“专业类国标”的全称是“普通高校本科专业类教学质量国家标准”。近日，教育部高教司副司长徐青森先生在教育部新闻发布会上表示，92个专业类教学质量的国家标准将很快公布。
在张大良先生担任高教司司长期间，笔者有幸受邀参加过两次高教司就“专业类国标”召开的意见征求会。在会议上，笔者建议教育部推出“专业类国标”需要格外慎重。徐青森先生在这次发布会上也指出，研制本科专业类教学质量国家标准是一件大事，在新中国高等教育史上是“首次”，以前没有做过这样的标准。“首次”二字却反而提醒我们另一个值得思考的问题：新中国高等教育已经有几十年历史，改革开放后更经历了快速发展，中外高等教育交流如此频繁和深入，如果“专业类国标”如此重要并且是高等教育人才培养质量的关键环节，为什么教育部不早早开始“如此重要”的工作呢？有没有可能，“专业类国标”的方向就是错误的呢？非常有可能。
第一个原因在于，“专业类国标”的逻辑源于工业生产逻辑。“质量标准”是工业产品生产、检验和评定质量的技术依据，包含从原材料进厂质量检验、产品生产流程控制、中间检验、产品销售等多环节的系统质量保证标准和管理规范。与此类似，“专业类国标”则对专业人才培养的目标、规格、标准、课程设置、师资队伍、实践教学能力要求在国家层面作出详细、明确的规定。但是，“育人”和“制器”本质上差别太大，这样简单的类比值得深究。
“育人”和“制器”差别在哪些方面呢？例如，袁隆平先生作为西南大学“农学”专业的毕业生，大学四年八个学期的平均成绩为（百分制）：76.5、70.8、74.9、71.3、72.1、76.4、73.8、75.5，其四年综合排名在全班最后。假如以工业生产质量标准衡量，“袁隆平”几乎是不能出厂的产品了。但几十年过去，袁隆平先生为国家和人类作出了重大贡献，几乎已经改变了中国的未来，但那些考试成绩很高的“优质产品”与袁隆平先生相比，创造性贡献很小。这个“黑天鹅”案例所提出的问题是，在工业生产逻辑下，越符合国标，产品质量越好；但在“育人”逻辑下，到底未来人才符合“专业类国标”好，还是不符合“专业类国标”好呢？
例如，朱恩涛先生1958年入读南开大学外文系，专业课成绩不错，但也不能说非常优秀，因为他大学毕业时想继续研究西方文学，但报考翻译大家卞之琳的研究生落选。文艺青年毕业被分配到公安部，最后却成为国际刑警组织终身名誉副主席、中国警察协会副主席。这个“种豆得瓜”的情况与工业生产逻辑完全不同，但却符合教育规律和人才成长规律。外语“专业类国标”如何会将培养一个杰出的“警察”作为目标呢？我们本来计划生产一枚螺丝钉，但却生产出一棵树；或者更准确地说，培养出一个真正的“人”，这个人会选择、会适应、会创造，这样的“人”反而是南开外语系的骄傲，是南开外语系和南开大学教学质量的代表。
第二个原因在于，“专业类国标”如果符合教育规律，应该能够解释世界一流大学本科人才培养规律。我们可以初步尝试一下。
牛津大学是世界一流大学，本科教育成就斐然。牛津大学本科有什么专业呢？“材料科学、经济学与管理学”专业、“工程学、经济学与管理学”专业、“心理学、哲学与语言学”专业三个跨学科本科专业属于哪个“专业类”？牛津大学这三个专业的办学质量应该符合哪个“专业类国标”呢？
今年2月18日，高教司非常富有前瞻地提出了“新工科”概念。在复旦大学高等工程教育发展战略研讨会上，30多所高校就“新工科”内涵、建设与发展路径进行讨论，达成“复旦共识”。会议还特别邀请了斯坦福大学工学院副院长托马斯·肯尼。肯尼指出，工学专业类毕业生不只需要理工科知识，他们要成为一个团队、一个企业乃至一个国家的领袖，就需要去了解政治、哲学、历史和整个世界。认真审视斯坦福大学的新工科专业，我们发现了一系列专业与以上崭新的教育理念相符合，其名称中甚至包含“+”这个中国本科专业名称中从未见过的符号，例如“计算机科学+语言学”“计算机科学+哲学”“计算机科学+音乐”。这些专业属于哪个“专业类”？斯坦福大学这三个专业的办学质量应该符合哪个“专业类国标”呢？
可以看出，“新工科”的逻辑与“专业类国标”的逻辑本质相反。“新工科”要求专业的知识、课程组合具有极大灵活性，与学校教师的科研特色有机结合，与科学发展、人文领域的深刻认识有机结合，其知识组合方式带有极强的高校自身特性，难以被“专业类国标”规范，反而非常可能被国家教育部带有行政色彩的“专业类国标”牢牢地束缚。高教司创造性地提出“新工科”概念，又不得不执行“专业类国标”概念，恰似金庸小说中的周伯通在同时进行“左右互搏”。
“专业类国标”研制已久，教育部一直没有推出，这是谨慎和富有智慧的态度。丹麦哲学家克尔凯郭尔曾指出，“古希腊怀疑论者并不否认感觉和直接认识的正确性，但他们又声称，错误有一个全然不同的基础——它出自我所下的判断。只要我避免去下结论，我就将永远不会受骗”。“这就是怀疑论者不断要去悬搁（in suspenso）判断的原因，这是他决意要去悬搁的。”推出“专业类国标”可能对中国高等教育发展、对创新人才培养造成较大阻碍，个人的建议是：应当以古老的智慧，将“专业类国标”继续悬搁起来。
“专业类国标”再反思
“专业类国标”的全称是“普通高校本科专业类教学质量国家标准”。2017年12月6日，教育部高教司副司长徐青森教育部新闻发布会上表示，92个专业类教学质量的国家标准将很快公布。为此，笔者特别在《中国科学报》撰文——《推出“专业类国标”需要格外谨慎》（见本报2017年12月12日第5版），提出“专业类国标”很可能对中国高等教育发展、对创新人才培养造成阻碍，建议将“专业类国标”悬搁起来。文章在业界引发了讨论，为此特别需要对其中的核心问题予以深入阐发。
2014年4月16日，教育部高等教育司曾在北京召开过本科专业类教学质量国家标准研制工作会议。该会议纪要中指出，“国标”要力争成为专业准入标准、专业建设标准和专业评价标准，若有困难，也要成为专业准入标准和专业建设标准，最低要求是作为专业准入标准；准入标准中应有一定的定量指标；“国标”，应根据专业类建设现状、专业改革要求以及国际通行标准确定课程体系。徐青森在教育部新闻发布会上也指出，“专业类国标”明确了各个专业建设的基本要求，也就是底线要求，对人才培养的目标、规格、标准、课程设置、师资队伍，实践教学能力都有详细和明确规定；明确了底线要求为下一步开展专业建设、组织专业评估，提高教学水平、推进专业教学改革提供了参考依据。
“专业类国标”的核心本质，非常类似某种升高了的“底线”。那么，我们能否通过设置一个“专业类国标”去进行课程和课程体系设计，进行专业建设、专业评估以提高教育质量呢？这其实是课程论中一个基本问题。英国学者斯腾豪斯（L.Stenhouse）就曾对类似的“目标模式”有所批判。斯腾豪斯提出一个简洁的比喻就迅速呈现出逻辑漏洞：目标模式的方法期待通过将目标明晰化以改善教育实践，这一点类似于在田径场跳高比赛中，将横杆升高以期提高运动员的跳高水平。
简单地把横杆升高了，运动员的跳高水平就自然会提高吗？
设置“专业类国标”以期提高教育质量的努力，不但难以经受逻辑考问，在实践中也难以产生真实效果。“专业类国标”是提高了的“底线”，假设我们公布了“专业类国标”，那么在“底线”提升的十几年内，教师教学和学生学习其实都很难迅速提升，这意味着中国高等学校每年会有比以前更多的学生难以按时毕业。在高校工作，很快就知道这根本不会发生。目前大数据已经广泛用于教育决策，只要我们统计和公布高校四年的本科学位率/毕业率，马上就可以验证以上假设的真伪。
斯腾豪斯对与“专业类国标”类似的“目标模式”展开的第二角度的批判，其出发点是知识的本质。“专业类国标”可能误解了知识的本质，将知识当成了确定的“知识”。
“专业类国标”可能在训练行为技能为主的专业类中适用，例如高职专业，例如本科中的军事学类专业和工学类专业、医学类专业等。但从知识论角度仔细推敲，“专业类国标”适用于以上领域其实存在前提。只有当这个职业领域处在范式稳定期，知识和技术非常稳定的时候，“专业类国标”才可能适用。在当下技术迅速变化和进步的时代，特别是“颠覆性技术”持续出现的时代，对“专业类国标”特别需要有所警惕。以工学类专业为例，假设一名学生按照“专业类国标”的要求，把感光材料相关专业的知识学得很好，掌握扎实，毕业后被这一领域世界最好的柯达公司录用，今天他是否还在柯达公司如鱼得水地工作呢？假设一名学生按照“专业类国标”的要求，把汽车发动机的原理精准地掌握，对汽车机械技术非常精通，2040年他的职业前途如何呢？我们知道英国和法国已经立法，2040年禁止销售汽油动力汽车，中国由于雾霾严重，类似立法并不会太远。内燃机已然时日无多。在比亚迪、特斯拉之后，2017年12月，纯电动汽车蔚来汽车也上市了……最近几年内，考生如果报考还没有意识到风险的汽车和传统机械类专业，很可能面临着中年失业，这其实是相当危险的选择。
在这样的时代背景下，高教司提出的新工科概念才被高教界广泛和迅速地认可，相关改革和实践已然如火如荼地展开，这一概念把握住了时代潮流和变化的本质。新工科不是朝向所谓确定的知识和标准，而是朝向创造力，朝向不确定的知识和未来。
与职业类专业不同，在以学科为划分标准的专业中，包括单一学科专业、跨学科专业和以问题为中心的专业，知识的本质更加凸显其不确定性。这些专业的教育目标是将学生导向与“确定知识”相反的不确定性及与“确定知识”相反的创造性。斯腾豪斯说：“教育通过将人引入作为人类思维系统的文化知识，增进了人的自由。知识形式最重要的特点是，人们可以用它思维。与信息不同，人由此进入了知识的本质，这一本质是一个支持创造性思维，并为判断提供框架的结构。”从这个意义上说，“教育成功的程度是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度”。“不可预期的行为”就是创造性，就是“钱学森之问”的答案。
“专业类国标”是形式化的质量标准，其逻辑基础建基于对“知识”本质的误解，其所导致的结果是学生“可以预期的行为结果”增加，这显然不是创造性，不是我们所期待的“钱学森之问”的答案，不是我们所期待的新工科人才，不是创新创业所需要的人才。从这个意义上看，“专业类国标”表面上似乎提升了“底线”，但却会在逻辑上实实在在地拉低标准。拉低的标准如何能够被冠名以“中国”的“国家”标准呢？ “专业类国标”研制已久，教育部一直没有推出，这是谨慎和格外富有智慧的态度。再次诚挚建议教育部以古老的智慧，将“专业类国标”继续悬搁起来。
在2018年的开始，我们是否需要清晰地认识到，“未来已来，唯变不变”？
作者简介：卢晓东，曾长期担任北京大学教务部副部长，现为北京大学教育学院研究员。
文章来源：《中国科学报》 (2017-12-12 第5版 大学周刊)
