國民黨在二十年代末完成名義上的統一後，中國教育在三十年代經歷了一個快速的發展。值得注意的是，國民黨鼓勵發展地方師範學校的政策，使得相當數量的優秀農村青年得以接受中等教育，而師範學校的免學費政策則吸引了大批家境貧寒的學生。大量鄉村青年進入中等學校在相當程度上改變了中國政治生態的版圖，給政治生活帶來了深遠的影響。本文認為，師範學校在鄉村地區的發展，成為中國共產主義轉型以及共產黨再起的契機。同時，地方師範學校在1927年後，收留了一批逃亡的共產黨員和左翼知識分子，這些人以師範學校為訓練場所，將一大批不滿現狀的鄉村青年培養成中國共產黨的草根幹部，從而為共產黨在抗戰中崛起，動員下層民眾，贏得抗戰勝利奠定了基礎。這些接受了中等教育的鄉村青年成為共產主義中國化，中國革命從城市到農村轉移成功，以及中共最後奪取全國性政權的重要力量。

現代教育的發展對社會階層的構成、政治生態的變化、社會思潮都有相當的影響。但是在以往對二十世紀社會變革的研究中，極少人注意到教育快速發展，尤其是百萬下層青年接受了現代教育以後，對政治層面造成的衝擊。在現代性話語影響下，教育機構要麼被看作一種培養專業人材的場所，要麼是產生中產階級、都市精英的溫床。對教育的研究常常停留在機構沿革、課程演變、政策法令的變化、以及個體教育家的活動等內容上，未能從教育的發展延伸到對社會革命的理解。另一方面，對中國共產主義革命的研究多集中於意識形態、政治沖突、權利鬥爭、階級對立、政策紛爭、軍事行動、以及國共雙方政治人物的起伏興衰、高層決策等等。這種研究深受歷史大敘事的影響，偏好重大事件和上層精英，極少注意到中下層革命力量的組成及其變化1。在中國革命的話語主導下，即使某些研究注意到了學校與革命的關係，但這種關係常常被表述為個別的、獨立的，焦點集中於少數精英人物身上，忽視了現代教育在整體上對政治趨勢的影響2。對學生邉拥难芯恳餐瑯邮艿礁锩?捳Z的影響，儘管共產主義革命與學生邉酉⑾⑾嚓P，但在解釋中國革命轉型上同樣不儘人意3。

本文試圖將地方師範學校作為一種社會機構，考察其在三十年代中國社會中的政治角色。所謂地方師範是包括省立、縣立和多縣聯立的中等師範、簡易師範、師範講習所、鄉村師範、鄉村簡易師範、鄉村師範講習所、速成班等培養教師的機構。這些師範學校，除少數位於省會城市外，多位於縣城和鄉鎮。筆者希望通過分析教育對社會政治層面的影響，考察共產黨興起過程中一個相當重要，卻被忽視的因素──地方師範學校。研究地方師範學校有助理解共產主義革命的中國化以及共產黨興起的深層社會原因，並從新的角度考察二十世紀的變革。這種研究不僅可以豐富我們對當時歷史的理解，而且對於思考當代中國現代化過程中的一些類似的問題也不無助益。

本文分為四個部分，第一部分討論三十年代的學生邉蛹捌湎嚓P研究，認為這些研究在解釋學生邉优c中國革命轉型的關係上有著相當的局限。這一部分還回顧了美國學者關於三四十年代中國革命的研究，指出儘管這些研究成績斐然，但由於他們忽視了現代教育的因素，忽視了對三十年代共產黨基層幹部的分析，因此在解釋中共的再興起上同樣缺乏連續性。第二部分記敘抗戰前十年教育的迅速發展，鄉村教育的擴大，以及國民黨關於地方師範的特殊政策，指出國民政府鼓勵地方師範的政策，使得以前位於城市或縣城的中等教育（主要是師範）擴展並延伸到了鄉鎮。第三部分考察這些地方師範學校如何為家境貧寒的鄉村青少年提供了升學機會。鄉村青年進入現代教育機構使得小知識分子（petty-intellectuals）階層人數增加，為政治版圖帶來了新的力量對比。他們出身鄉村社會底層，代表不同的社會階層利益。由於對自身出路的挫折感、對社會現實的不滿、加之三十年代全國性民族主義情緒的高漲、共產黨勢力的滲透與動員等種種因素，這群青少年在尋求解決社會問題的方案時，更易於接受共產主義／社會主義理論，傾向於激進的社會變革。第四部分以抗戰前數年山東、河北兩省師範學校為例，對師範學生進行案例分析。筆者選擇山東與河北是因為這兩省為中國共產黨三、四十年代重要的革命根據地，且師範學校的數量多，活動影響大。資料顯示，這些地方師範學校成為共產黨吸收基層幹部，訓練地方革命領袖的溫床。許多鄉村青年在師範學校接受激進思想後，成為三、四十年代共產黨基層工作的骨幹分子，從而在組織與人力上奠定了1949年全國勝利的基礎。

一、關於三十年代學生邉优c共產黨鄉村革命的研究

三十年代學生邉语L起雲湧，學生們的社會活動和街頭抗議經常是新聞追蹤的熱點。他們利用街頭作為舞臺，表達他們的要求和對國家命叩年P切。學生們的活動強烈地影響了大眾，在都市贏得了廣大市民的支持，左右輿論的目的取得相當的成功4。在中國現代歷史敘述中，發動並主導學生邉右幌蚴侵袊?伯a黨引以為傲的功績5，這一點也為美國學術界承認。美國學者JohnIsrael指出，反帝民族主義是這些學生邉颖翅岬膭恿ΑＶ泄驳募みM政策在二十年代末遭遇重大挫折，三十年代則調整了政策，以民族主義為訴求，爭取廣泛的同情，他們利用了民眾的反帝愛國情緒，左右了廣大青年學生的政治傾向，成功地引導了三十年代學生邉酉蜃筠D，並將一部分學生吸收為成員6。儘管Israel的研究詳儘分析了學生邉蛹捌鋮⑴c者的活動，顯示了學生邉优c共產黨的密切關係，但是美國學界對學生邉拥难芯浚ò?↖srael的研究）都存在著幾個問題。第一，大多數研究學生邉诱撸?鋵ο缶鶠槲混抖际械貐^的大學生群體。據統計，1932年，30%的大學生集中於北京，24%在上海，9%在廣州7。所以他們的研究的範圍只是幾個大學較為集中的主要城市8。第二，研究的關注點在於邉颖旧恚?鲆暳藢W生邉臃e極分子的社會和家庭背景，以及家庭背景與其政治傾向是否有關的問題。

以大學生為主的視角有相當的局限性，因為這些研究並未涉及人數眾多的中學生。首先，在三十年代，中學生人數為大學生的十多倍。1930年，大學生人數，包括綜合性大學，專門性大學，以及專科學院，總共有37，566人。而中學生人數，包括普通中學，中等師範，中等專科學校等等，共達514，609人9。其次，中學生和大學生的家庭背景也不同，絕大多數大學生來自都市精英家庭。據統計，1931年，大學生人數為44，167，雖比前一年有所增加，但仍然只佔全國總人口的0.01%。其中五分之四來自城市，五分之一來自農村10。相比之下，約百分之五十的普通中學學生來自鄉村。而在中等師範學校中，來自鄉村的學生至少在百分之七十以上，有的學校竟達百分之九十（詳見第三部分）。對三十年代城市學生邉拥难芯浚?兄?夺嵡逯袊?伯a黨影響學生邉拥氖聦崳??牵?@些研究並未指明城市中以大學生為主體的學生邉优c下一階段大規模農村革命之間有甚麼必然聯繫。

六十年代美國學術界對中國共產黨的詳儘研究受到冷戰問題的驅使。當時美國政界不斷追問「誰丟了中國？」這一政治問題演變成學術問題就成為「共產黨如何興起」或「共產黨如何贏得中國」11？美國學者ChalmersJohnson提出了「農民民族主義」的觀點，認為共產黨在1937年後重振政治和軍事力量是由於成功地利用了日本的入侵，激發了農民的民族主義情緒，共產黨因此發展壯大12。MarkSelden則反駁說，這種觀點過分注重了民族主義問題和時機因素，抹殺了共產黨作為革命政黨的性質。他對陝北地區的研究顯示，共產黨的興起不僅是時機和意識形態的問題，而是革命政策回應了農民的要求，主要是土地政策成為贏得農民支持的關鍵13。陳永發卻持不同意見，認為共產黨激進的經濟政策並不一定為農民所接受，而是靠組織階級鬥爭。例如在江南地區，共產黨的成功有賴於組織貧農，鬥爭地主，重新安排原有鄉村秩序14。從七十年代開始，對這一問題的討論延伸到更廣闊的領域，眾多學者擯棄以單一因素解釋這一歷史現象的方法，試圖引入多元因素。於是，他們的研究從「農民民族主義」，根據地開創與建設，軍事行動，發展到對農民和鄉村社會的研究等等15。

共產主義在中國經歷了從早期城市知識分子的邉拥睫r村革命的轉變，這一點已為中外學術界認同。二十年代後期國共分裂，這些激進主義者受到國民黨的鎮壓，被迫由城市轉向農村，共產黨的官方論述也一直將1927年毛澤東的秋收起義作為從城市到農村的轉折點。但是，假如沒有後來抗戰中中共的再起，秋收起義轉向農村的邉泳蜔o以為繼，共產主義革命就談不上轉折而是夭亡。中共黨史學者難以解釋的是，在經歷長征等重大挫折之後，中共何以能夠迅速擴大其勢力，動員廣大農民。的確，日本侵略帶來了共產黨東山再起的契機，中共領導人也並不否認這一點，但若無潛在的力量，契機也會失去。官方歷史學者可以解釋說這是由於共產黨正確政策的引導，但在受國民黨和日本控制絕大多數地區，這些正確的政策是需要有人去執行的。僅從數量上說，1936年延安革命根據地的力量是不足以完成如此重要的戰略佈局。

眾所周知，中國共產黨在長征之後，紅區力量損失了百分之九十，白區損失百分之百。1935年到達陝北時，紅軍只剩約兩萬五千人。以如此微弱的力量，如何能在短期內成功地動員千百萬農民，投身抗日戰爭、進行遊擊戰？共產黨東山再起，速度之快，規模之大，並非這兩萬五千人所能，也非那些慣於在城市中搞地下工作或學生邉拥娜怂?茏龅�16。而且，上述觀點也未指明，誰是共產黨在鄉村地區的組織者和動員者17。因為這些人才是共產黨革命理想與農民現實主義之間的橋樑。無論吸引農民的是民族主義意識，或是共產黨的革命政策，都需要有具體執行者，要有基層的領導者18。這些基層領導者必須具備一定素質，即理解共產黨的目的和政策，接受民族主義思想，並具有與農民溝通的能力，了解農村狀況，理解農民處境，只有如此，才能將散漫的小農組織成為支持共產黨的力量。那麼，誰是這樣的基層組織者和領導者？是誰將一種源於西方的烏托邦理想、城市知識分子對公正社會的憧景、一種抽象的現代民族主義觀念轉化為農民理解的語言，轉化為他們對現實和自身利益的關切？是誰扮演了共產黨與農民之間橋梁的角色？假如城市學生邉訛楣伯a黨的興起提供了這樣的基層領導者19，那末問題是：城市出身的學生是否具有這種素質？即使他們具有這種素質，但他們如何與農民溝通，如何取得信任，如何成為基層領導者，這個過程似乎並不清楚。目前並無資料顯示大量城市學生在抗戰前接受農村生活、動員農民的訓練20。儘管歷史顯示，的確有少數城市學生成為農村革命的基層領導者。但這是要經歷一個脫胎換骨的轉變，而且從數量上，也不能說明大規模的鄉村革命。歷史的鏈條在這一點上似乎缺了一環。

二、三十年代中等教育的發展與地方師範學校

國民黨南京政府在戰前十年的成就之一就是教育的擴展。從1927年到1937年，高等和中等教育的校數均有成倍增長，學生數量亦翻了一番。其中，師範學校數量增加最快，幾乎是1927年前的三倍。高等院校從1927年的44所增加到1930年的85所，再到1936年的108所21。高等院校學生從1928年的25，198人增加到1936年的41，922人。中等教育也以同樣速度發展。普通中等學校從1928年的954所發展到1936年的1，956所，學生人數也從1928年的188，700人增加到1936年的482，522人。師範學校發展更快，校數從1928年的236所增加到1936年的814所，學生人數也從1928年的29，470人增加到1936年的87，902人22。

教育擴展是國民黨政府國家建設(state-building)的一部分，而重點發展師範學校的方針則包含了民國政府控制地方社會，向鄉村社區滲透的用心。由於鄉村師範在二十年代後期興起，並在鄉村建設邉又邪缪萘酥匾?巧?瑖?顸h政府試圖通過地方師範學校將國家政權延伸到鄉村23。1927年以前，軍閥混戰，鄉村教育相當大程度上控制在由地方精英所組成的教育會手中24，各級政府大多注重在都市地區建立西式學校，鄉村基本上以地方和私人力量辦學為主。從二十年代初開始，受到五四邉印⒚翊馑汲薄⑸鐣?髁x思潮的影響，一部分進步知識分子和社會團體展開了民眾教育邉雍袜l村教育邉樱?承┑胤秸??步柁k教育之名，擴大地方自治，試圖與中央分庭抗禮25。1927年以後，國民黨政權尋求滲透鄉村地方社區的管道，於是擴展鄉村的中等教育就成為控制鄉村社會的一種途徑。這一方針的重點就是發展鄉村師範學校，賦予師範學校改良地方社會的任務，並強化學校及教師對地方社會的責任26。

1930年4月，由國民政府教育部召集，第二次全國教育會議在南京召開。受邀的與會者包括省市縣各級教育官員，大專院校校長，教育專家等等。應地方教育官員和教育專家之要求，會議通過了為各級教育機構培養師資，在每縣建立一所鄉村師範學校的提案。會議達成兩個決議，對師範教育的發展至關重要。第一，要在五年內建成1，500所縣級鄉村師範學校，並恢復因1922年學制改革後併入中學的師範；第二，恢復早前廢止的師範生免學費制度。同時，議案還提出要在省一級建立更多的師範學院，為鄉村師範學校培養教師27。儘管以上決議中關於新建地方師範的部分大多成為一紙空言，但其他部分卻落實到了地方，尤其是恢復原有地方師範學校和師範生免學費制的政策立即開始執行。1922年的教育改革將師範教育看作職業教育的一種，允許普通中學辦師範班，作為就業訓練的一部分。同時，師範也辦普通中學班，於是各地興起「中師合併」浪潮。而且學制改革大大的減少了對師範教育的投資，導致師範學校數目減少。取消免學費政策使得師範生數量減少。結果改革消解了師範學校的獨特性，造成師範學校萎縮，合格教師極其缺乏，尤其是在鄉村地區。到1930年，1922年教育改革的負面影響已為教育界公認，因此才有鼓勵地方政府恢復師範學校，擴大師資訓練的政策。從宏觀上來說，這次會議的一個結果就是中國教育制度漸漸脫離美式的1922年學制，開始面對中國社會的具體問題，即鄉村教育28。

此次會議後，教育部正式承認獨立的師範教育體系29，同時還認可了以前帶有實驗性質、私立的（實際上是社會團體創辦的）鄉村師範學校，並將其納入正規教育體系。1931年，教育部通令各地，「限制設立普通中學，增設職業學校，在普通中學中添設職業科目，縣立初中應附設或改設鄉村師範及職業科」30。1932年，中央政府頒布了《師範學校法》，進一步將師範學校的獨立性合法化，強調了師範與普通中學的不同。此項法令還規定在省、市、縣各級普遍建立師範學校。根據此項法令，師範學校由各級政府辦理，並支付辦學費用。此法令還建議一些沒有能力獨立辦理師範學校的縣市可聯合辦學。法令後附有《師範學校規程》，規定各級政府還應建立女子師範學校、鄉村師範學校以及師範講習所、速成班，以滿足地方發展教育的需要。《規程》強調要優先建立鄉村師範學校，而且爭取每省、每縣各建立一所女子師範學校。師範學校學生就地錄取，學校實行免學費政策，但學生畢業後，要接受地方政府的派遣，完成規定年限的教學義務31。三十年代初，根據《師範學校法》，各級教育管理機關開始著手將師範教育從普通中學中分離出來，使二十年代中師合併浪潮中併入普通中學的師範學校重新獲得獨立。資料顯示，1933年教育部視察員曾督促江蘇、安徽、江西、湖南、河北、山東、廣東等地的官員速速執行《師範教育法》32。從地方學校的資料看，各省市都在不同程度上執行了恢復與發展師範學校的政策。原八所江蘇省立師範1927年被併入不同省立中學，1932年，江蘇教育廳決定恢復原校。與此同時還建立了五所鄉村師範學校，附屬於省立師範。教育廳計劃在三年內建成獨立的省立師範學校體系33。

三十年代師範學校的增加使得中等教育的重點轉向了縣一級，尤其在內陸地區。而且師範學校成為地方中等教育的重要組成部分，在各地中等教育中佔有相當大的比例。三十年代初期，河南省教育視察員對全省110個縣中的45個縣進行了視察。他們的視察報告內容十分詳儘豐富，包括各縣的教育沿革，學生與教師數量，課程安排，教學活動考察，學校地點，設備經費，以及學校管理和現狀。根據報告，幾乎每縣都有一所師範學校。在有的縣份，唯一的中等教育機構就是師範學校34。在教育較為落後的偏遠地區，師範教育在中等教育中所佔比例達到二分之一。例如1936年，甘肅省有十一所普通中學，其中一所為學院附中，四所省立中學，六所縣立中學。同時，甘肅省有十所省立師範學校以及兩所縣立師範學校。十一所普通中學共有學生1，570人，而十一所師範學校卻有超過1，571名學生35。相對師範學校和學生數量，職業學校僅佔很小部分：四所中等職業學校共有學生337人36。師範學校在教育發達地區也同樣佔有重要比例。自晚清以來，河北（直隸）、山東在辦學上一直處於全國領先地位。1933年，河北省有二十一所省立普通中學，其中七所初中，縣立中學有九所，全部為初中。同時，全省有十四所省立師範（包括高中和初中）和一百一十六所縣立鄉村師範（初中程度）。這使得河北幾乎每縣都有一所師範，而有的縣則有男女師範各一所37。在同一時期，師範學校在山東地區中等教育中亦佔將近一半。山東有六所省立師範學校（六年制）和八所省立（簡易）鄉村師範（四至六年制），十七所縣立（簡易）鄉村師範（二至三年制），四十餘所師範講習所（六個月至一年）。與師範學校平行的普通中等教育則有省立高中一所，高初中並設的完全中學四所，初級中學九所，縣立中學（初中）二十一所38。

這一時期教育發展的一個重要標志是師範學校的急劇增長以及面向鄉村。表一顯示了這種趨勢。

師範學校的快速增長從1930年開始。但到1933年，正規師範和六年制的鄉村師範突然下降，而簡易師範和簡易鄉村師範數字則相應上升。1930年以前並無簡易師範。1932年的《師範學校規程》鼓勵各級地方政府多辦簡易師範。一般來說，正規師範為省立師範，多位於省會中小城市或大縣城。但簡易師範與簡易鄉師多為縣立，位於縣城或鄉鎮。有些縣連簡易師範也辦不起，只能辦學制更短的師範講習所。表一顯示，從1933年開始，簡易師範和簡易鄉師已構成師範學校的主要部分。簡易師範／鄉師是為鄉村設計，主要招收小學畢業或同等學力的當地鄉村子弟。簡易師範／鄉師的增加說明師範學校正向鄉村發展。相應地趨勢是正規師範的減少。這種現象有多種原因。當時亦有許多正規師範改為鄉村師範，並搬到鄉村40。另外，一些正規師範壓縮了初中部分（也稱前期師範），將重點放在高中部分（後期師範），招收初中畢業生或前期師範畢業生，專為高小培養教師，所以，其學生數量也相應下降。通過發展地方師範學校，中國教育進行了結構性調整，更加重視鄉村教育，發展方針從完全抄襲、移植美國模式的正規教育轉向建立適合中國鄉村社會的簡易（鄉村）師範。中等師範體系漸次形成，它以數目眾多、位於縣城鄉鎮的簡易／鄉村師範為基礎，用以培養初小教師，並有一定數量的、位於省會和大縣城的正規省立師範，用以培養高小教師。於是，一個以普及和提高相結合、簡易師範與正規師範結合、初中程度的縣立簡易師範與高中程度的省立師範結合的合理結構逐漸顯現。

三、向鄉村貧寒青年打開中等教育的大門

三十年代師範教育的擴展導致了中等教育向鄉村延伸，成為廣大鄉村貧寒青年接受中等教育的重要途徑。在此之前，中學多位於省會、城市或大縣城，遠離人口眾多的農村地區，因此，大多數農民家庭無力供養子弟去城裏上學。1936年的一份調查報告對全國的中等教育進行了考察，報告顯示，在1930年前後，八個大城市（上海、南京、北平、天津、武漢、廣州、福州、廈門）的居民佔全國總人口的五十分之一，而中學生卻佔全國中學生人數的五分之一。八個大城市擁有全國中學校數的七分之一，佔有國家中等教育經費的四分之一41。同一份調查還列出了浙江、廣東、江蘇、河北四省的中學校數及經費數目。1930年在這四省中，有92%的普通中學位於城市，其學生佔四省中學生總數的95%，其經費佔四省中等教育經費的96%。而絕大多數位於鄉村的中等學校是職業學校或師範學校42。這些數據顯示了當時的中等教育嚴重向城市傾斜，鄉村青年在當地接受中等教育的機會非常小。

由於上述現象，有能力的鄉村子弟不得不到城市上中學，於是，中等教育在三十年代中期出現了一個新趨勢，即城市中學中農村學生的數量有相當幅度增加。上述同一調查考察了十六個省市中學的農村學生人數，發現其中十二個省市的中學有50%以上的學生來自鄉村。在某些省份，這一比例超過80%。例如，四川和山東。（見表二）

由於調查報告的作者並未言明城市名稱，因此，考慮到地理和經濟因素，筆者認為所謂城市，大約是指省會和一般中小城市（當時著名大城市如上海、北平、南京、青島四市已單獨列出），這些地方的農村學生比大城市和沿海地區佔有更高的比例。而在四個大城市，農村學生僅佔20-30％。另外一些大城市也有相同情況，同一時期（1936年）的另一調查報告也證實，杭州的五所高中裡只有11.8%的學生來自農村，而55.4%的學生來自商人和政府官員家庭44。當時，城市消費昂貴，中學學費也不低。根據教育部1935年頒布的《修正中學學校規程》，初中的學雜費每學期從七到十元不等，高中十到十六元不等。私立中學的費用要高出幾倍45。雖說有少量的獎學金，但城市貧民子弟也不少，競爭一定非常激烈，並無多餘均給農村學生，普通農民子弟絕不可能進城讀書，甚至都不可能是鄉村教師子弟。1933年的資料顯示，全國小學教員的平均月薪是11.3元，而同期城市工人的平均月薪是12.7元，教師平均工資低於工人工資46。據估計，在江蘇，教師的平均工資是每月17元，而四口之家的教師家庭每月需要43元的開支47，大多數教師的月薪尚不足養家糊口，絕養不起一個中學生在城市讀書。筆者假設，進城讀中學的是地主和富裕農民子弟，而普通農民子弟則入師範和職業學校。這種假設並非沒有根據，1931年國聯專家在中國進行教育調查時，就發現同樣的趨勢，即富家子弟上普通中學，為進入大學作準備，貧寒家庭子弟入師範或職業中學，從事低薪工作，於是，原有的階級地位通過現代教育機構被再次肯定48。前國家人大常委會委員長萬里的經歷成為這一現象的絕妙注腳。萬里來自一個城鎮富裕家庭，1931年他入普通初中，準備升學。但此後因家庭經濟破產，他不得不改變人生期待，轉入師範學校49。

可以想像，省會中小城市的中學尚有多數學生來自鄉村，而鄉村師範學校位於縣城、鄉鎮，農村學生的比例也就相當高。1933年，河南省立師範招生，在804名考生中，有52%來自農民家庭。在招收的92人中，54%注明來自鄉村。除此之外，還有約20%的新生來自「學界」50。這一類學生很可能屬於鄉村教師子弟，因為申請表上的地址均為家住鄉村。這樣，那麼河南省立師範的新生中就有70%以上農村學生。在河北，來自鄉村的學生比例更高。1934年，河北省立第七師範（原著名的大名師範）有92％的學生來自農村51。江蘇省各個鄉村師範中，農村學生的比例也都在70％以上52。

三十年代的師範學校實行免學費政策，並提供膳食住宿。而且，學校位於附近縣城、鄉鎮，可以大大減少路費和其他生活費用，因此成為鄉村貧寒學生的首選。三十年代，中國農村經歷了許多天災人禍，普通農民家庭沒有能力支付子弟學費和其他費用。1931年的長江洪水，使許多家庭遭災，迫使一些學生輟學。這一年，在平津一帶，約有兩萬多學生受到九一八事變的影響而輟學53。1934、1935年，除了長江和黃河的洪水造成大面積災害以外，北方另有十三個省份遭遇旱災54。每一次天災都會給許多農村家庭已經脆弱的經濟狀況沉重打擊55。即使沒有大規模的天災，在三十年代鄉村整體凋敝情況下，常有學生因家庭經濟困難而輟學，僅1935年就有上千學生因這種情況而退學56。

造成農民經濟困難的另一原因是人禍，主要是國民黨政府的重稅。儘管當時法定土地稅並無明顯增加，但各級地方政府名目繁多的苛捐雜稅使農民不堪負荷57。國民黨政府並未徹底推行土地整頓、減少田租的改革政策，因為這兩項政策均受到大土地所有者的反對，而地方政府權力往往受到這些大土地所有者的削弱。另一方面，面對共產黨的挑戰，國民黨政府急於穩定政權，更傾向於依靠原有地方保守力量，於是將以前當地勢力囊括進新的地方政權。二、三十年代鄉村社會由於長期動蕩不安，使得原有的地方鄉紳早早離開，成為不在村地主，許多鄉村地方權力落入地方惡霸手中。國民黨重建地方政權的做法則是將原有的地方惡霸合法化，賦予他們國家權力58。

在這種情況下，仍然有農家子弟接受中等教育，的確有賴於不斷擴大的地方師範學校為他們提供了難得的機會。1929年，楊琪良先進入保定的私立培德中學，每學期學費三十元，只上了一個學期，其父就難以承受，要他退學務農。幸叩氖牵瑮铉髁颊业搅嗣赓M的師範學校，才得以繼續升學59。當時社會的普遍看法也認為，師範學校學生多來自社會下層，以鄉村貧寒子弟為主。江蘇棲霞山鄉村師範學校的校長說他們學校的學生都是窮人家的子弟，學生中沒有奢華之風，多數人生活清貧60。在1933年河南省立師範的入學考試中，來自省立和縣立師範的學生考試成績均好於普通省立中學和縣立中學的學生。主考教師解釋這一現象時，認為普通中學學生多來自富裕家庭，學習不刻苦。相反，師範學校的學生多是「窮小子」，他們唯一的出路就是刻苦學習，考個好成績61。

在三十年代，雖然中等教育的發展為鄉村青少年提供了更多的機會，但大多數鄉村青年想要進入城市中學，除了經濟方面的原因外，仍面對許多教育方面的不利因素。自1904年新學制建立，到三十年代，教育制度發展出與行政區劃、等級相關的教育體系。大多數高小（5～6年級）位於鄉鎮、縣城，而初小（1～4年級）多位於鄉村。初小重點在於識字和簡單算術，而高小開始學習一些所謂「現代／西式科目」如自然知識、社會常識、唱歌、體育、公民教育、以及高級算術。地方政府往往對高小關懷有加，而對初小放任自流，並允許私塾存在。許多鄉村孩子在本村或鄰村就近讀私塾，接受識字教育，主要內容是傳統的四書五經。只有聰穎好學的孩子，而且家裏供得起，才送去鄉鎮或縣城讀高小。只有在短短兩年的高小階段，這些孩子才接觸到所謂「現代科目」。而這些「現代科目」常常和城市場景有關，超出農村孩子的理解。於是，和城市孩子相比，大多數農村孩子只是勉強跟上新「科目」，但離上城市中學的要求還有一段距離。三十年代，儘管國民黨政府試圖以使用統一小學教材，以及鼓勵師範畢業生在私塾教課的方法改良私塾，但畢竟成果有限。據教育部不完全統計，1935年，全國24個省份中的19個省和五個特別市（上海、南京、北平、青島、天津）共有85，291所私塾，學生1，542，961人，約佔全國小學數的三分之一，學生人數佔全國學生在校學生的八分之一。在所有私塾中，所謂"改良私塾"僅佔37.17%。其他百分之六十多的私塾仍採用舊式課本和傳統教學內容62。關於這一統計有兩點需要說明，第一，統計數字來自官方，地方官員為顯示自己的政績，有可能誇大新式小學數字，少報私塾數量，或將改良私塾報成新式小學，將未改良私塾報為改良私塾。第二，雖然私塾佔全國小學校數的三分之一，但其中大多數位於鄉村，相對來說，鄉村私塾的密度要大大高於城市。這一點也可以從廖泰初的研究中證實。廖對三十年代的山東汶上縣和四十年代的四川成都縣的私塾進行了社會學的考察和實地探訪，發現各種私塾相當活躍，成為當地教育的重要部分。由於當地政府的禁令，很多私塾都秘密存在，而且與新式學校爭奪生源63。可以想見，這些秘密私塾也許並不在政府的統計數字之內。

從清末到三十年代的教育改革的確使小學教育經歷了前所未有的增長，新式小學與私塾並存使鄉村青少年中識字人數增加。三十年代，鄉村有相當數量青少年具有基本識字算術能力，其中相當一部分渴望繼續求學。因此，當鄉村師範招生時，入學考試競爭非常激烈。1933年河南省立師範學校計劃招收92名學生，但有804人報名參加考試64。1932年山東省立第七師範的入學考試競爭更為激烈，1300名考生中只錄取80名新生65。江蘇的情況並不見好：王若望回憶自己1932年投考南京棲霞山鄉村師範學校，同時有六七百考生，但學校只招收45名學生66。1931年江蘇省立吳江鄉村師範略好一點：招收40名，投考學生有281人67。河北的情況也基本如此，1928年河北省立第九師範學校的入學錄取率僅為2%，這種激烈競爭的入學考試一直延續到三十年代68；1934年，河北省立保定第二師範計劃招生100名，而報考人數高達2500人69。從以上情況看，入學錄取率一般在2-10%，最高也只有15%左右。這種激烈競爭的考試並非史無前例。既有的研究顯示，科舉考試在晚清亦同樣激烈，無論從童生考生員，或生員考舉人，中榜率一般在1.5-2.5%之間70。相比之下，鄉村師範的錄取率雖然略高於晚清的科舉中榜率，但自晚清以來，由於教育發展，識字人數也有相應增加。對於多數有抱負的鄉村青少年來說，考試入學是他們唯一可以攀登的社會階梯，但這個階梯仍然太窄，僅有很小一部分優秀鄉村青少年才得以入選。但對鄉村師範學校來說，通過這樣激烈競爭的入學考試，他們招收到的學生絕對是鄉村青少年中的佼佼者。

師範學校主要為鄉村小學培養教師，因此，學生畢業後大多回到自己家鄉或附近地區任教。據不同省份師範學校的資料統計，情況的確如此。在江蘇省，棲霞山鄉村師範有超過80%的畢業生回到鄉村任教。界首鄉師以及無錫鄉師的畢業生均有超過70%回到鄉村，成為初小教師71。據河南省立鄉師1936年的統計，在此前五年的畢業生有81%回到鄉村，在教育機構工作72。河北大名師範的統計顯示，畢業生有80%回到鄉村任教73。三十年代，許多城市中學畢業生面臨「畢業即失業」，承受「失學」和「失業」的壓力時，江蘇省立無錫師範學校的負責人宣稱本校「從未聽到有師範畢業生找不到工作的」74。可以看出，地方師範基本上是從當地招生，畢業生又回本地教書。鄉村青少年的出路局限於師範，而大多數師範畢業生的出路也就局限於當鄉村教師。

對於那些有志繼續升學，嚮往進入高等學府的學生，儘管師範學校的路徑極其狹窄，但畢竟還是有一線機會，因為師範學校提供了必要的（雖然不是最好的）中等教育。大多數鄉村師範屬於初中程度，而省立師範則擁有高中部。考入省立師範的高中部不僅意味著具有教高小甚至初中的資格，收入比初小教員高出一截，而且有可能在服務期滿後報考大學。這種現象在三十年代的確存在。一些教育家曾抱怨說，許多青年投考鄉師並不是為了服務鄉村社區，而是想利用師範學校的免費教育，作為他們離開鄉村進城求學的敲門磚75。

儘管的確有少數鄉村青年通過師範學校的途徑考入大學76，但總的來說，這種例子如鳳毛麟角，其原因是多方面的。首先，小學教員屬於低薪階層，他們極少有可能湊足上大學的費用。而且地方當局常常拖欠教師們的薪水，導致三十年代小學教師罷課索薪浪潮此起彼伏77。當時儘管有「貧寒學生獎學金」或「貸款」之類的資助，但名額少，而且需要通過考試，競爭激烈。故師範畢業生升學的第一關就是經濟問題。第二個問題依然與經濟有關：大多數師範生在畢業後，均已到了成婚年齡，在鄉村教書幾年以後，家庭負擔接踵而來，因要養家糊口，就更不可能繼續求學。第三個困難在於師範學校與普通中學的課程重點不同，師範學校課程專為教小學而設置，許多課程如幾何、大代數、英語等等，或過於簡略或根本未設，成為師範生考大學難以超越的障礙。第四，在鄉村小學教過幾年最基本的語文算術之後，他們和過去學過的知識已有距離，而且沉重的教學負擔佔去了他們的時間與精力，無法複習考試科目，日新月異的現代城市和知識已將他們拋諸身後，使他們很難與城市學生們競爭。也許有人能戰勝以上困難，但他們絕對是極少數。因此，絕大多數畢業生返回他們自己的村莊。然而，即使他們自己逃脫了面朝黃土背朝天的命撸?鎸θ找娴虮值泥l村，看到鄉親們生活日益困苦，他們會產生強烈的不滿，產生社會變革的要求。

四、培養革命者的溫床：山東、河北的地方師範學校

國民黨政府發展地方師範學校的初衷是要擴大對地方和鄉村地區的控制，但由於這些學校的位置、學生來源均不同於以前，加上三十年代的社會狀況的催化，使得地方師範學校成為革命活動的溫床。師範學校聚集了一大批對社會現實不滿的鄉村青年。三十年代地方師範學校的學生有著一些相同的特點。首先，他們大多來自貧寒家庭，不少學生家庭經濟每況愈下。第二，他們都是鄉村青少年中的佼佼者，通過激烈競爭的入學考試就證明了他們的能力，使這一批人有優越感。同時他們也有不平感，因為他們考入師範本身就體現了社會的不公：因其優秀而通過考試，本來可以有更好的前途，無奈只是由於經濟困難而不得不入師範。第三，展望前途，他們已註定要困守鄉間，拿著低薪，貧苦終生，與城市的知識界少有溝通，而且幾乎沒有改變自身狀況的可能。第四，進入師範學校後，他們接觸到了一些現代思想，一些激進的社會理論，使他們開始對鄉村社會進行反思。師範學校是他們接觸外部的視窗，給他們一個機會了解自己村莊以外的世界。三十年代國民黨的現代化政策注重城市發展，雖然在城市中取得了一些重要成果，但他們在重建鄉村中卻遇到困難，尤其是鄉村經濟凋敝，社區瓦解等問題難以解決。這些青年們從自身處境出發，感到國民黨的現代化和鄉村政策並未改善其自身和家人的狀況，反而使其日益困頓，於是他們要求變革，一種不同於國民黨政府注重都市現代化政策的變革。第五，由於國民黨政府對日政策的軟弱，使得共產黨激進的革命政策與民族主義更有吸引力，因而他們也更易接受共產黨對鄉村問題的解決辦法。另一方面，二十年代末大革命失敗後，一批左翼知識分子逃離城市，隱匿於鄉村學校，將激進社會思潮帶入鄉村並組織各種社會活動。馬克思主義的社會思想似乎對這群不滿現狀的學生更具有吸引力，共產黨組織注意到了這個群體，將其發展為中共的基層力量。

這部分考察山東河北地區師範學生在三十年代的激進活動，主要資料來源於《師範群英，光耀中華》（以下簡稱《師範群英》）78。這是一部關於師範學校及學生的事跡報告暨傳記匯編，共有二十一卷。關於河北山東的師範事跡集中在第七和第八卷。山東河北在三十年代均為人口大省，以農業為主，又面臨日寇侵略壓力，九一八後目睹東北難民的流離失所，成為抗日的前沿。七七事變後又立刻淪陷。抗戰時期，共產黨成功地將兩省相當大一部分地區打造成敵後根據地或遊擊區。內戰時期，這兩省是全國的老根據地，為共產黨奪取全國勝利打下基礎。在山東，師範學校幾乎佔到中等教育的一半，在河北，師範學校佔中等教育近三分之二。因此，師範學生的活動就成為我們理解這一歷史時期的關鍵。

《師範群英》中的報告和傳記均收集於九十年代初，許多篇章或是基於原始資料，或是經過對當事人採訪後撰寫，屬於授權傳記，有的是本人的回憶錄，屬自傳性質。這些傳記、自傳、和回憶錄的形成有其歷史資料的基礎。根據本書編纂人的說明，傳記寫作是由當地師範學校教師、地方史資料館、檔案館人員在參考地方誌、當時報刊資料、地方檔案、校史、個人回憶錄的基礎上寫成的。自傳和回憶錄的部分大多是受邀寫成。因此，在大部分史實方面，應當具有可靠性。當然，此書亦有其缺點，第一，正如本書書名所指──「群英」──已經說明這部書集的基調，即歌頌革命英雄，其史料的觀點和敘述方式已受到革命話語的主導，所以，我們可以想像，大部分人的事跡均是革命勝利的贊歌。因此我在鑒別資料時，捨棄了相當部分內容，以期減少共產主義革命話語的影響。其次，在既定的歷史環境下，敘述人有可能重塑其記憶的現象。因此，我在選擇資料時，儘量側重事實，減少敘述和對事件的定性。儘管有以上種種問題，此書仍有重大價值，尤其在個人家庭出身、經歷、社會活動方面為我們提供了有用的資訊79。它講述了山東、河北三十年代一群師範學校出身的共產黨基層幹部的經歷，從他們為何進入師範，如何接受革命影響，到何時何地加共產黨，進行過甚麼樣的活動，等等，這些資訊本身提供了我們了解三十年代共產黨在鄉村師範學校活動的線索。但是本文並不能提供一個數字性的統計資料，確切地說明有多少共產黨幹部來自師範生，更為準確的資料也許有待於共產黨內人事檔案的公開。

(一)地方師範：心懷憤懣的鄉村青年聚集之所

美國學者葉文心(WenhsinYeh)在研究五四邉釉诤贾莸貐^引發的反應時指出，師範學校的學生對五四邉拥姆磻?c普通中學學生不同。她認為這種不同是由於這兩個群體有不同的社會背景，而且學校宗旨、目的、課程以及職業前景也不同。普通中學學生多來自都市精英家庭，他們上中學的目的是為了繼續升學，以便畢業後在政府或商界工作。而師範學校學生大多來自本省偏遠地區小城鎮中的舊式鄉紳家庭，他們的前途已基本決定﹕升學無望，畢業後只能回到家鄉村鎮去教書。省內偏遠城鎮的保守氣氛、封閉的社會環境以及落後的經濟狀況使他們感到窒息80，在杭州這樣的大城市，他們感受到了進步與開放的現代氣息，與自己家鄉的情況形成鮮明對照。於是這些師範生對五四邉拥姆磻??饶切┢胀ㄖ袑W學生激進得多，他們積極響應五四文化激進主義，激烈地攻擊家族制度和孔家店81。台灣學者呂芳上在研究二十年代的學生邉訒r，也注意到了師範學校的學潮多於一般學校，並將其解釋為師範生大多出身貧寒，出路有限，對現狀不滿，在社會邉又斜绕胀▽W校學生更為激進82。

三十年代師範學生與五四時期師範生的不同之處在於三十年代的師範生來自更低的社會階層。如果說五四時期的師範生來自內陸小城鎮的舊式鄉紳家庭，那末，三十年代的師範生則來自鄉村的小農家庭。他們受到當時農村經濟狀況的拖累，生活比五四時期的師範生更為窘迫。另一方面，五四時期，大多數師範學校位於省會和大中城市，而三十年代的師範和鄉村師範，尤其是簡易（鄉村）師範位於縣城、鄉鎮。面對鄉村社會的具體問題，面對日益貧困的父老鄉親，這些來自農家的青年更直接地感受到自己和將來要服務的鄉村被日益發展的都市地區所拋棄。他們從自己的切身體會中發展出一種不同的社會觀念，也在尋求一種不同的社會解決方案。

在《師範群英》第七、八卷中，河北山東兩省的人物大多來自鄉村。從他們的傳記中，我們可以看出大多數人來自中等甚至中等以下的小農家庭（見表三〔上〕）83。在二十年代末和三十年代初，這些人多處於青少年階段，而且許多人都遇到家庭經濟困難以及其他問題，受教育經歷甚為坎坷。許多人小小年紀就得從事農作，例如1931年入讀山東平原鄉師的高峻岳，少年時代大部分時間在田間幹活，到19歲才讀完高小84。在同一卷中，許多人都講述著同樣的故事：一邊上學，一邊在田間耕作。高峻岳也許是其中比較極端的例子，但從表三〔上〕所列來看，不少人都有因家庭經濟困難而中斷學業的經歷，可見大多數人的家境並不富裕。

河北的師範生也有同樣經歷。鐵瑛的回憶錄所講的故事可能對三十年代的師範學生有普遍意義。鐵瑛在改良私塾完成了早期教育，以優異成績初小畢業，因家中經濟拮據而輟學。但鐵瑛以性命相爭，才得父母允許進入高小。他雖然以第一名畢業，卻再次面臨失學。其時附近村莊有簡易鄉村師範招生，不收學費，才為他繼續求學提供了機會。在簡易師範，他得知河北省立師範學校（高中部）招生，只要交小額注冊費和保金（畢業時可退還），學校不僅免學費，還包吃住。鐵瑛通過了激烈競爭的入學考試，在親戚資助下湊足了注冊費並得以學校免除其保金，進了河北保定第二師範學校85。在《師範群英》卷七、八中所包括的山東河北兩省的前師範生中，來自赤貧家庭和富裕家庭的人都是少數，絕大多數人都是因為家庭經濟困難，上不起普通中學，不得不進入師範的。師範學校幫助這些有才華的鄉村青少年解決困難，使他們能夠接受中等教育。

相同的家庭背景和艱苦的求學經歷使得學校的農家子弟有著共同語言，形成了無形的交往圈子，激發了其階級意識。楊琪良回憶自己在保定二師的經歷時說：「在二師，同班同學大多家境比較困難，窮人的子弟共同語言就多，許多人為了升學差不多都有一段心酸的奮鬥史」86。在師範學校，相同的家庭背景和經歷使得在學生中以階級來劃分交往圈成為自然現象。一個極端的例子就是在山東滋陽鄉師的一次學生罷課。學校裏有為數不多的學生來自地主和地方官員家庭。農家貧寒子弟和這些學生之間的關係一直比較緊張。有一次，以秦和珍為首的貧寒學生利用一個很小的沖突，發動了全校罷課，要求校方開除這些富家子，他們認為這些人在校園中表現張揚，欺負窮學生。由於貧寒學生人數眾多，校方不得不將那些富家學生開除了事87。

一方面他們對自己貧寒的家庭背景十分敏感，另一方面這些師範生們還有強烈的優越感，因為他們畢竟是從激烈的競爭中脫穎而出的。而且，他們從小就以聰敏好學聞名鄉裏，許多人在縣城高小讀書時總是名列前茅，家庭及鄉親對他們寄予厚望，也培養出他們不甘命叩木?窈蛯?亦l社區的使命感。秦和珍的伯父曾作詩將秦比喻為「藏於深山」之「璞」，將來必成大器88。當鐵瑛以全縣第一名的成績高小畢業時，全村人都向他父母祝賀，稱讚他將來一定「有出息」89。但是，這些志向遠大，聰敏好學的青少年卻不得不面對階級分化的現實。這種挫折感會常常表現出來，鐵瑛在讀書時，從開始作文抨擊社會的不公，譴責階級壓迫，表達出對平等美好社會的嚮往，到最後發展為積極從事激進的社會活動90。

(二)地方師範：逃亡共產黨人再生之地

這些鄉村青年積累的挫折感和對社會的不滿需要某種引導方能成為社會力量，而三十年代，正是在地方師範學校裏，他們遇到了引導他們的人。第一代的共產黨員經歷了1910年代的新文化邉印⑽逅倪動、和二十年代的反帝愛國邉印⒎磳?婇y政府以及北伐革命的洗禮，在1927年國、共分裂後，以不同方式流向農村。一部分人參加了毛澤東的農民起義、從事建立農村革命根據地的工作，但也有一部分人或不能去根據地，或失去聯繫，或其他原因，也不得不逃離受到嚴格控制的城市，躲在偏僻的鄉鎮或農村。另外，在國民黨「清共」擴大化的情況下，一些受到馬克思主義和社會主義影響的進步知識分子91也被迫離開城市，逃往鄉村。這些共產黨員和進步知識分子們來到鄉村，以教書稚??趯W校藏身。此時正逢國民黨在鄉村擴大師範教育，招募教師，於是師範學校成為這些逃亡知識分子理想的避難所。中央政府對大城市以外地區控制鬆懈、地方官僚的無能懶惰、鄉村缺乏教師以及地方人情關係網，諸多因素都有利於這些逃亡者在學校裏藏身。

共產黨員和進步知識分子藏身學校的情況在當時的新聞報導中可見一斑，其時常有報刊報導某些學校教師被指控為共產黨92，這些指控既有「清共」擴大化造成的冤案，但許多案件也是確有其事。例如，王哲1919年在北大讀書，後又去蘇聯學習教育學，1927年加入共產黨。國共分裂後，城市政治形勢緊張，迫使他流亡鄉村。1931年，他到了位於萊陽的山東省立第二鄉村師範，任教導主任。在他的主持下，學校形成了一個激進的小環境，而且他還根據考生對共產黨的態度來錄取新生，並以學校名義，從北平等地購回大量的馬、恩、列、社會主義、共產主義理論書籍及左翼作家的文學作品，充實學校圖書館。在他的指導下，學生中成立了讀書小組，閱讀馬克思主義理論書籍。他鼓勵激進學生的活動，並保護學生黨員不受當地縣政府和國民黨黨部的騷擾93。

在山東、河北的師範教師中，有很多類似王哲的例子。例如李竹如，1927年在南京上中學時加入了共產黨，並在南京大學從事地下活動。隨著政治形勢越來越緊張，他離開南京，在山東濟南第一師範找到教職，並繼續從事革命活動94。山東第四師範教員馬石安1926年加入共產黨，並在1928參加了鄂北武裝暴動，失敗後逃亡，在青州省立第四師範學校找到教職，並在學校內組織了一個學生活動小組，發展出共產黨支部95。山東第五師範的教師馬宵騰也是一位共產黨員，1927年後逃脫國民黨在南京和上海的追捕，回到山東，先在第一師範任教，後被黨組織派往第五師範96。山東第一師範聚集著一大批這樣的進步知識分子，如國文教師徐步雲（陶純）、袁和清、數學教師王俊千、博物教師韓琴南、史地教師祁蘊樸、石逸民、理化教師王丹忱、李清泉、美術教師周愛舟、吳天墀，等等97。

河北的情形也如此：第一次國共合作期間，馮品毅曾為第三國際代表鮑羅廷的翻譯，1926年，馮從事地下工作的河南省政治形勢惡化，便受邀到河北（大名）第七師範任教。在此期間，他發展了校長、教務主任、訓育主任、幾名教師和學生成為黨員，並建立了學校黨支部，從此河北七師成為當地共產黨活動的中心98。河北保定的第二師範聘任共產黨員趙瑞五在本校任教，他曾以共黨嫌疑被縣當局逮捕，但在校長、教師和學生的營救下，終因證據不足獲釋99。王志之是一位左翼作家，共青團員，1927年參加了南昌起義。之後，他與組織失去聯繫，逃到河北，在位於泊頭的河北省立第九師範教授文學，並繼續從事左翼文學創作，支持學生的激進活動100。

與此同時，地方上有一批受過新文化邉雍臀逅倪動薰陶的進步知識分子，因不滿國民黨政府1927年後突然向右轉，也成為共產黨的同情者和支持者。例如山東第二師範校長範明樞，濟南鄉村師範校長鞠思敏，山東第三師範校長及六縣聯立鄉師校長孫東閣，文登鄉師校長於雲亭，山東省立第一師範校長兼教務長王祝晨，河北第七師範校長謝台臣，教務長晁哲甫，第二師範校長張宵騰，第四師範校長孟憲禔，等等。這些同情共產黨的校長、教務長們都是地方名人，他們利用自己的權力和影響，聘用共產黨員和左翼知識分子，在教師或學生遇到地方政府騷擾或逮捕時，想方設法地保護、營救他們101。

這些逃亡鄉村的共產黨員和左翼知識分子將學校作為他們繼續從事革命活動的新戰場，並且積極地利用各種方式吸引學生參與。從《師範群英》的大多數篇章來看，這些共產黨員教師在學校的活動有著共同的特徵。首先，他們利用師範學校的正式課程，傳授馬克思主義政治經濟學和社會理論，把馬克思主義關於階級和階級鬥爭的理論介紹給學生，並對當下農村經濟狀況和社會階級狀況進行分析，然後鼓勵學生在假期回鄉時做社會調查，以馬克思主義理論進行分析。三十年代在課程設置上，中等師範學校與普通中學在主要科目上差別不大，只是一些數理英文等高深科目比普通中學更為簡略，課時更少，甚至省略。但師範學校有一些專門課程是普通中學沒有的，如教育學、教育心理、教學法、教育測量與調查、教學實習等等。鄉村（簡易）師範或為初中程度，或四年制高、初中合併，其課程設置更傾向於減少數理化英科目，側重小學教育。而鄉村師範則有一些課程專為訓練學生服務鄉村而設，如「農業知識與實踐」、「鄉村經濟與合作社」、「水利」、「鄉村教育與民眾教育」、「鄉村小學管理」等等。在這些科目下，教師可靈活講授如「社會研究」、「鄉村社會」、「鄉村經濟分析」等課程。在山東第二鄉師，王哲不僅自己教授這些理論，作為教導主任，也要求別的教師教授同樣的內容102。其次，他們組織讀書會、文學社團，吸引愛好文學的青少年。通過讀書會，他們將一些左翼作家的作品介紹給學生，指導、鼓勵學生思考社會問題。在這個過程中，他們甄選出一些領悟力強、有強烈社會責任感、思想激進、活動力強、人品可靠的學生，先介紹他們參加共產黨外圍組織如「民族解放先鋒隊」（簡稱「民先」），「抗日救國會」，「反帝大同盟」等等，然後發展他們入黨並建立地方支部。一個學校只要有一兩位這樣的教師和一群追隨他們的學生，一個共產黨的地方組織就建立起來了。

(三)培養學生活動分子的溫床

在共產黨員和進步教師的引導下，在同情共產黨的校長保護下，地方師範學校成為醞釀和滋生激進思想的溫床，社會活動的中心。在這種氛圍中，許多學生思想激進，以共產黨的同情者和支持者為傲，在學校裏公開讚揚共產黨的政策，抨擊國民黨的腐敗無能。相形之下，如果有學生或教師讚揚國民黨政府，則受到激進學生的抵制。山東萊陽鄉師的一位教師上課時以「剿匪」指稱國民黨政府對共產黨蘇區的軍事圍剿，這本是當時的官方說辭，於教師並無不妥，但馬上有學生發動抗議，直到教師道歉為止103。同情共產黨的情形在其他地區的鄉村師範中也很普遍。王若望回憶他在師範學校時道：

棲霞山鄉村師範中的學生都是貧苦出身，他們很自然地傾向革命，所以在高兩班的學生中間，有進行共產黨地下活動的，也有宣傳無政府主義的，各種政治色彩的秘密組織都很活躍。信仰國民黨的大概一個也沒有，如果誰是國民黨的話，他在這裏肯定站不住。104

從《師範群英》中的篇章，我們可以了解他們所受到的影響。表四列出了三十年代流傳於師範學生中的一批書籍雜誌，都是《師範群英》中的人物在他們的傳記或自傳中提到的。五十年之後他們仍記得當年讀過甚麼書籍雜誌，應該說，這些書籍雜誌對他們政治觀點的形成具有重要意義105。從這些流傳的書刊中，我們可以看到三十年代共產黨和左翼文化人在師範學生中的影響力。這些書刊包括馬克思、恩格斯、列寧、史達林的著作，中國和日本學者寫的關於馬克思主義理論入門書如艾思奇、河上肇的著作。文學方面有五四作家和左翼作家，包括魯迅、郭沫若、曹禺、巴金、茅盾、蕭軍、蕭紅以及蘇聯左翼文學家，如高爾基、綏拉菲莫維支的作品等等。雜誌方面以左翼和中間偏左的文人所辦的雜誌，如鄒韜奮主編的《社會週刊》、蔣光慈主編的《拓荒者》、丁玲主編的《北斗》最受歡迎。山東的共產黨員知識分子利用同情者的掩護，建立了「書刊介紹社」，專門購入上海、北平出版的左翼書刊，再轉輸山東各地的學校，將當時左翼文學作品和共產主義理論書籍介紹給當地學生。三十年代的文獻也證實，在《師範群英》中提到的這些革命、左翼書刊當時的確流傳於不少師範學校。每年國民黨政府給地方下達一個禁書單，其中不僅禁止以上書刊，而且甚至包括除共產黨外的其他政治組織的書籍刊物，國民黨左翼人物和社會改良人物的書籍也在禁止之列106。表五列出了1931-32年間河北保定警察局在一次檢查幾個師範學校的郵件時搜查到的違禁刊物，均屬共產黨刊物。可見共產黨組織在當地師範學校中十分活躍。

儘管《師範群英》中所提到的人物與這一時期全體的師範生相比仍是少數，就是包括沒有列入記錄的學生黨員和積極分子109，在整體學生和在大多數學校中也是少數。可是，這並不影響他們對學校政治文化的巨大作用。美國學者Israel在研究三十年代學校政治活動中發現，一個學校只要有10%的學生積極參加政治活動，就能主導這個學校的政治氣氛。在一個地區，只要有少於1%的學生積極分子，就能左右這個地區的學生組織和學生邉�110。山東、河北地區師範學校的活動證實了Israel的判斷，而事實是，大部分地方師範學校中學生活躍分子都超過了Israel所說的比例，例如，山東第三鄉師學生總數不過160-170人，但受學校中共黨組織吸引的積極分子學生就有60-70人。1933年，文登第七鄉師有30多名學生黨員，佔學生總數的五分之一，還不包括參加共產黨外圍組織的進步學生111。在河北第七師範，據說當時有80%的學生多少捲入了共產黨領導的政治活動112。

《師範群英》中所記載的人物，在成為革命者的過程中都經歷了如下幾個步驟：首先，他們在學習中一般性地暸解社會主義和馬克思主義理論，表現出極大興趣，並積極地參與社會調查，利用這些理論分析鄉村社會。在此過程中，他們也許表現出比一般學生更強烈地表達對社會不公的憤慨，受到共產黨員教師或同學的注意。其次，他們被邀請參加學習小組，讀書會，文學社團，以及社會活動團體，如「民先」等團體，這些團體往往是由共產黨員教師或學生指導或領導。在這些組織內，他們進一步了解共產黨的主張、社會革命的必要性、共產黨組織和最終理想，以及被認為是中國前景的、被理想化的蘇聯社社會狀況。然後，他們捲入具體的政治行動，組織罷課、示威遊行。最後，在一系列活動中表現積極的學生被吸收加入共產黨113。

表三〔下〕記錄了師範生們參加共產黨的時間、地點，以及他們在三十年代的社會政治活動。這些活動的目標和範圍有可能是全國性的、政治性的，如抗日遊行請願、抵制日貨、抗議國民政府的不抵抗政策等等，這些活動往往是校際間的聯合行動，響應全國邉印５胤叫缘目缧；顒右部赡苁欠钦?涡缘模?绶磳??肌⒎磳?娪柕鹊取Ｏ喈敳糠挚棺h活動是在校內進行的，如某些活動針對校領導貪污腐敗、校方雇用無能教師、學校伙食惡劣、教師保守歧視、學校無故開除學生、學生之間的衝突等等。當然，也有地方性的政治活動，如組織附近工人罷工，要求增加工資，暑期回鄉動員鄉民抗捐，等等。但這種激進的政策隨著共產黨提出聯合陣線後有所緩和。三十年代，大多數政治活動屬於校際之間的聯合行動，並多以抗日為主題。九一八後，這些活動使民族主義情緒走向高潮，將眾多原本政治意識不強的學生捲入其中。而校內的非政治性活動也常常有團結學生，動員群眾，給保守校方找麻煩的意味114。通過這些活動，學生活動家們學會了如何組織群眾、傳遞資訊、表達訴求、製造輿論、互相聯絡、動員力量。這種訓練最終成為他們下一階段組織抗日遊擊隊的寶貴經驗。在這一系列的活動中，一部分學生參加了共產黨和共青團，大部分學生積極分子參加了共產黨的外圍組織如「民族解放先鋒隊」、「抗日救國會」、「反帝大同盟」、「左聯」等等。這部分人中的大多數在抗戰爆發後也加入了共產黨。這些活動為共產黨在抗戰中崛起訓練了骨幹力量。從以上山東河北的例子中，我們可以看到三十年代共產黨如何滲透地方師範學校，如何引導和組織學生，將其塑造為革命的溫床。我們也可以想像，其他地方的師範學校也有相似的經歷，但由於篇幅、資料等因素的局限，本文未能涉及。

(四)從學生活動家到鄉村抗日組織的領袖

師範學生成為地方革命領導人的另一個重要步驟是回鄉。在本文第三部分中提到，絕大多數師範生畢業後，回到自己家鄉或附近村鎮教書。表三〔下〕所用的資料證實了這一點。他們成為地方領袖並非偶然，首先，因為他們出身於當地農家，暸解地方風俗語言，可以用同一種語言和農民溝通，知道怎麼將民族主義理論和共產主義革命的大目標翻譯成農民理解的語言。其次，他們從自己的經歷中，體會到鄉村生活的艱辛，懂得農民的疾苦，知道他們想要的是甚麼，知道甚麼政策能吸引更多的農民參加抗日。第三，他們從小讀書就是同類中的佼佼者，被家庭、村民寄予厚望，代表著家族和村莊的榮耀，使他們在鄉親們中有聲望，有號召力。第四，他們回鄉後，被看成是讀過書、見過世面的人，作為地方教師和文化人，他們受到尊重，教師身份也利於他們和學生家長們交流。這些都是他們成為地方領袖的必要條件。而且，如上文提到，在鄉村中存在著一大批青年，他們雖然接受過幾年基本教育，但未能接受高小或中等教育，屬於在投考師範學校考試中被淘汰的大多數。他們所受的教育使他們有能力與地方教師溝通，理解一些基本的社會概念，同時，他們也對生活現狀不滿。這批人既是地方教師的同齡人，又可能是親戚、同鄉、兒時玩伴、小學同學，因而最可能成為地方教師進行動員的主要對象。當然，對這批人的動向有待進一步研究，也許能幫助我們暸解除師範畢業生以外的中共基層幹部。

表三〔下〕中所列43名學生中，有24人回到鄉村，成為小學教師，28名先後組織或加入了地方遊擊隊。除此外，師範學校的黨組織也特別送學生到地方鄉村去組織群眾，參加遊擊隊。例如，七七事變後，山東惠民第六鄉師送出十幾名共產黨員學生到附近村莊去發動群眾，準備遊擊戰115。另外的人以不同方式參加抗戰，例如抗日宣傳隊。七七事變後不久，山東大部分地區淪陷，所有學校或停辦或搬遷到大後方。有些師範生回到家鄉組織抗戰，有些去了延安，有些跟隨學校撤退往後方，但中途也轉而參加了抗戰。1937年11月，山東平原第五鄉村師範和惠民第六鄉師曾送出九十多名學生去了延安116。表三〔下〕中，14位人物先後去了延安，其他人物有的進入共產黨在山西等地舉辦的訓練班或學校。在延安，他們或在抗大接受政治軍事訓練，成為軍事指揮員，或進中央黨校、馬列主義學院進一步學習理論。然後被派往敵後，或派回家鄉從事組織動員群眾的工作。三十年代後期，他們中多數為縣區領導，四十年代成為縣級以上及地區領導。前山東平原鄉師學生王克寇的經歷有助於我們了解這批地方領袖的成長：王1933年入鄉師學習，1936年在鄉師入黨，1937年夏畢業後回到本縣任教，同時進行抗日動員和組織活動。1937年底日軍佔領其家鄉時，王已經擁有一支很小的遊擊隊，後來又兼併了其他各種地方武裝和民間抗日力量，包括改造一支土匪隊伍。1938年初當共產黨中央派代表進入該地區開闢敵後根據地時，王被任命為家鄉（禹城）的縣委書記，後為魯西北特委武裝部長，1939年為魯西北遊擊大隊政委，1940年在此基礎上成立了八路軍冀魯豫四分區基幹二團，為地方主力，王任團政委117。王是山東師範學校抗戰前最後一批畢業生，在他之前的黨員學生已回鄉任教並從事動員群眾的工作，在他之後的激進學生抗戰爆發時仍然在校，於是，他們或直接投入遊擊戰，或投奔延安，然後再回鄉從事抗日活動。Esherick(周錫瑞)利用四十年代後期的資料〔1948-51〕研究了陝甘寧邊區延長縣鄉村基層幹部的家庭出身，試圖了解共產黨基層政權的結構。他認為，陝甘甯根據地的幹部有不同背景：上層階級和知識分子出身的幹部處於中央和省級領導地位，貧農出身的幹部在縣級，中農出身的幹部在區鄉村各級118。《師範群英》的資料顯示，三十年代後期，大部分師範學生出身的共產黨幹部任區、縣、地區級領導，到四十年代中後期，這批幹部多數已經成為縣以上或地區以上的領導了。很有可能他們所動員的鄉村青年接替了他們在村鄉各級的職務，成為基層領導，然後在四十年代後期根據地擴大後有的晉升為縣級領導。若是這樣，就與Esherick所說的結構是一致的。而且，從三十年代後期到四十年代後期幹部的結構變化，我們可以看到共產黨組織基於年資的分層現象（layers）。本文表三中所列的人物，少數人在戰場上犧牲了，多數人經歷了抗戰和內戰，49年後成為共產黨重要幹部，許多人不是部局首長，院校校長、就是將校軍官、省市領導。

五、結語

本文討論了三十年代教育擴展與政治勢力的微妙變化。在國民黨政府的發展鄉村師範、擴展鄉村教育的政策下，一大批貧寒鄉村青少年得以接受中等教育。但是，這些青少年個人和其家庭處於不利的整體大環境。天災、鄉村經濟的凋敝，民族主義的興起，以及國民黨政府失敗的鄉村政策，在在都使得這些優秀的鄉村青年不滿。從個人角度來說，他們自覺優秀，卻不得不接受次一等教育，將來出路極其有限，而且作為鄉村小學教師，待遇極差。他們並未感受到國民黨政府的現代化政策的好處，反而覺得被困鄉裏。另一方面，進入地方師範把他們帶出原有的鄉村社區，使他們視野開闊，通過師範學校這個視窗，他們接觸到了現代知識和各種社會理論，了解到了不同的解決方案和社會前景。

如果要為共產黨人排列譜系的話，筆者則將三十年代的激進青年學生歸於第二代共產黨人，他們與第一代共產黨人有著顯著的區別。第一代共產黨人大多出生在十九世紀末以及二十世紀初年的舊鄉紳家庭，受過良好的傳統教育，又有機會在大城市接觸現代生活和新式教育，在整個1910年代中他們不斷汲取了陸續傳入的各種西方思潮，又經歷了新文化邉雍臀逅募みM主義的高潮。因此他們的共產主義的知識更為直接和全面，對共產主義的理解更傾向於將其作為一種社會理論，他們的行動更多的是書寫、呼籲、傳播，確是為一種城市知識分子的邉�119。而第二代共產黨人多出生於1910年代的鄉村一般小農家庭，他們所受的教育頗為雜蕪，既有私塾教育，也有新式教育，且教育過程時斷時續。由於地理環境和家庭背景的局限，他們的文化程度大多限於中等教育，甚至更少。他們更多的是通過左翼文學作品和社會主義入門書籍了解馬克思主義，而且，他們了解的社會主義、馬克思主義更多的是列寧主義式的，是經過第一代共產黨人選擇、消化的理論。這就註定他們對馬克思主義和社會主義的理解是間接的，片斷的。導致他們激進的動力並非出於理論的極端化，而更多的是出於他們自身的社會背景和親身經歷。在三十年代的形勢下，他們已經不可能對西方理論作更多的學理上的探討，社會和時代要求他們有所行動，抗日救亡刻不容緩。所以，第二代共產黨人更多地是「行動的一代」。也正因為如此，他們才不可能把某種理論視為教條，而是更多的從實踐中去理解理論，修正理論。同樣的，他們也最有可能以實踐行動背離抽象理論，這樣就促成了共產主義的中國化。

然而，從更廣闊的層面上，我們可以將這種政治變化看成是不同的社會力量尋求社會轉型的不同解決方案。從晚清到民國，無論改良還是革命，我們看到的都是上層知識精英主導的社會改革方案，這種方案往往注重城市的現代化建設，加速了鄉村經濟的衰落和社區的瓦解，加大了社會分化與貧富不均，讓農村和農民為現代化付出代價。這種現象在九十年代大陸地區的改革中又重新出現。而三十年代的鄉村青年通過參與現代教育，使得小知識分子階層壯大，他們的出身與利益使其與農民結成同盟，並成為下層利益的代言人，抗衡以國民黨為代表的上層精英，這種對立最終導致社會革命。在此過程中，日本侵略帶來了時機問題，並導致民族主義情緒高漲，但只有在共產黨培養了相當數量的基層力量可作為革命邉拥臉蛄海?垢锩?繕撕驼?摺⒚褡逯髁x意識能夠達到下層廣大農民，同時又能將下層利益訴求即時傳達到上層，修正上層政策，以利於團結最廣泛的社會階層，日本侵略和民族主義高漲造成的機會才可能被充分利用。

本文删节版刊于香港《二十一世纪》2006年第8月号，文中图表已省略。作者：丛小平，美国休斯敦大学历史系副教授。