一、探讨研究性学习的基点
探讨“研究性学习”,必须明确两个基点:其一,研究性学习首先是一种学习方式,而不仅仅是一门课程;其二,在研究性学习中,课程不再是跑道,而是跑的过程本身。
1.研究性学习是一种学习方式
目前,对研究性学习的认识有一个误区——把研究性学习仅仅看作是一门独立的课程,而没有意识到研究性学习首先是一种学习方式。这一认识上的误区严重制约着研究性学习广泛深入的开展。教育部《普通高中“研究性学习”实施指南(试行)》指出:“研究性学习是在教师指导下,从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究,并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。”作为新生事物的研究性学习刚刚开始,从目前全国范围研究性学习的开展情况看,大多只涉及物理、化学、生物学科,因为这些学科与“自然、社会和生活”密切相关,而其他科则大多被排斥在研究性学习之外。教育部将研究性学习作为一项特别设立的教学活动纲入必修课,目的是从制度上保障研究性学习活动的深化,逐步推进研究性学习活动的开展。将学科教学排斥在研究性学习之外,显然与设置研究性学习课程的初衷相悖,对研究性学习的进一步开展是不利的。
研究性学习包含两个层面的含义:一是研究性学习方式,一是研究性学习课程。二者是两个不同的概念,既有区别,又有联系。研究性学习首先是一种学习方式,作为一门课程的“研究性学习”是以学习方式的转变为标志的。如果舍弃了学习方式的转变,研究性学习也就不存在了。就课程形态而言,任何学科都应该由静态的知识传授向动态的探究学习转变。作为一门课程,“研究性学习”的特征是学习方式的转变;但作为一种学习方式,研究性学习却不应该为“研究性学习”课程所独有,它涵盖所有学科课程。
按照这样的思路思考问题,研究性学习不仅是一种课程形态、一种学习方式,在我国基础教育课程改革的大背景下,它更是一种教育理念。在这一教育理念的指导下,任何一门学科的教学都应该转变学生以接受知识传授为主的学习方式,让学生在探究性学习过程中主动发展。在此基础上,才有可能为学生构建开放的学习环境,提供获取知识的多种渠道和将知识应用于实践的机会。
2.课程不再是跑道,而是跑的过程本身
在把研究性学习作为一种理念来讨论的时候,有必要引入西方后现代课程学者的一些观点。—80—西方课程论专家派纳采用课程的不定词形式currere(currere是拉丁语,指跑的过程),以强调人与“跑”的过程,以及个体在学习过程中的体验。这一观点既包括内容,也包括过程,内容体现在过程中,成为过程的一部分。传统的课程与管理之间的分离,体现为过度的目的→途径序列化:首先确定目的,然后选择用以达到目的的途径。派纳的观点超越了传统的课程与管理之间的分离。
作为后现代课程论代表人物的美国路易安那州立大学教授小威廉姆·E·多尔则试图从过程(发展、对话、探究、转变的过程)的角度而不是从内容或材料(“跑道”)的角度来界定课程,强调课程不再是跑道,而是跑的过程本身。
后现代课程论赞赏比利时物理学家普利高津的“耗散结构论”,认为课程不必是线形的、统一的、可测量的以及可确定的,课程是通过交互作用、不平衡和平衡化而达成的演化和发展的模式。系统是自组织的,在湍流、耗散甚至混沌的环境中具有转变能力。开放性是后现代课程体系的根本特点,也是研究性学习的突出特征。后现代课程论的观点有助于我们深入理解研究性学习。
二、关于研究性学习的思考
从上述两个基点出发,我们来讨论研究性学习的一些具体问题。
1.如何看待研究性学习过程
当今主导教育领域的是一种侧重于清晰的起点和明确的终点的课程系统,这是一种线性的、序列性的、易于量化的秩序系统。从课程改革的国际趋势看,这种系统将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统和网络。这一网络,像生活本身一样,永远处于转化和过程之中。处于过程之中的网络是一种转变性的网络,不断地发生变化——超越稳定性以激发内在于不稳定性之中的创造性潜能。在这种转变性的网络中,作为现代主义课程模式关系要素的预测与控制,变得较少“有序”而更为“模糊”。研究性学习正是这样一种课程系统。
研究性学习打破了线性发展的课程模式,过程具有重要意义。在针对某一专题的研究过程中,学生会获得与这一专题相关的诸多知识,并逐步形成发现问题和解决问题的能力,这些比获得答案本身更有意义。在研究性学习中常常会出现类似的情况,学生的研究课题从研究“结果”上看是失败的,但从学习“过程”上看是成功的。在研究性学习中,“结果”的失败并不意味着“过程”的失败。
2.如何看待研究性学习成果
应该把研究性学习成果和一般意义上的科研成果区别开来。二者的目标指向不同,研究性学习的目标指向学习能力的获得,而科研成果的目标指向成果的自身价值。当然二者也有联系,即创新价值。但创新在这里有不同的参照系,科研成果的创新是以人类文明的发展为参照的,而研究性学习成果的创新是以学生个人已有的知识和经验为参照的。值得注意的是,有些研究性学习“成果”是对所搜集的信息材料的加工整理,其结论是对已有学术成果的认同或复述。如果就学术规范而言,这样的“成果”是不能称之为成果的。但就学生的研究性学习而言,我们应该持一种宽容的态度,这种宽容的态度,有利于研究性学习活动的开展。
接下来的问题是:这样的“成果”对于学生来说,有什么意义?显然我们没有理由苛求学生在研究性学习中成为专家、学者,但是应该相信学生在研究问题的过程中所获得的知识、能力和探究精神比成果本身更为重要。这涉及到研究性学习的目标——获得亲身参与研究探究的体验;培养发现问题和解决问题的能力;培养收集、分析和利用信息的能力;学会分享与合作;培养科学态度和科学道德。如果我们仅仅着眼研究性学习的成果本身,那么,就会迷失研究性学习的方向。
3.研究性学习过程中教师角色的转变
研究性学习的关键之一是教师角色的转变。在研究性学习中,教师不再以传统的知识传授者和学术权威的形象出现,而是以平等的身份参与学生的学习活动,成为学生学习的促进者、组织者和指导者。
教师的指导作用是一个值得深入探讨的问题。传统教学中,教师的指导明确指向学科体系的已有结论;而在研究性学习中,教师的指导作用恰恰相反,教师切忌将学生的研究引向已有的结论,而是按照学生学习的实际需求,提供信息,启发思路,补充相关知识,引导学生对某些已有结论进行质疑,探究不同的结论,大胆创新。
按照后现代课程论的观点:一个开放的课程结构,允许学生和教师在对话中创造出比现有的封闭性课程结构更为复杂的学科秩序与结构。教师的角色不再是原因性的,而是转变性的。
教师角色转变的深层问题是:在研究性学习中,课程的实践者不仅包括教师也包括学生;课程的实践者同时又是课程的创造者和开发者。如果课程真正成为合作活动和转换的过程,那么,“创造者”和“开发者”比“实施者”更适合于讨论教师的作用。从这个意义上说,教师的知识储备、对待新事物新思想的开放态度、对于问题情境的感受能力、科学精神和民主意识,是开展研究性学习活动的必要条件。
4.研究性学习过程中的教学互动关系
现代主义思想与后现代主义思想的显著区别之一是开放性与封闭性。
在复杂、多元的开放系统中,将出现一种全新的秩序,不再是来自古典科学的对称的、简单的、序列性的秩序,而是一种在后现代科学中开始发现的非对称性的、混沌的、分形(fractal)的秩序。当这种微妙的秩序引入学校教育时,教师与学生之间的关系将发生巨大的变化。这种变化将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生,而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响。在研究性学习这种开放的课程形态中,存在两种互动关系;一种是学生内部的互动,一种是师生之间教与学的互动。无论哪种互动关系,“转换”的效果是十分明显的。
学生内部的互动,是通过小组合作过程中交流信息、分享成果的方式来实现的,但我们又不能把这种互动仅仅看作是信息的交流或成果的分享。在合作学习的过程中,学生真正受益的,是探讨问题时所碰撞出的思想火花和创造灵感,在解决问题的过程中所受到的启发。这就是上面所说的这里不仅有“交流”,而且更重要的是有“转换”。
师生之间的互动突出表现为学生对教师的促进作用。在研究性学习中,教师和教学参考书的权威性将会面临学生的挑战。学生通过网络媒体和书刊文献掌握了大量的信息资料和学界的权威论断,这就使教师的学识捉襟见肘,教学参考书相形见绌。在常规教学中,是教师引领着学生走;在研究性学习中,是学生要求教师再深造。由此可见,在研究性学习过程中,教与学的互动,不是一般意义上的交流,更体现为一种富有再生能力的“转换”。在这一“转换”过程中,教师“培养”了学生,学生也“培养”了教师,师生共同成长。这是真正意义上的教学相长。
三、学科教学与研究性学习对策
1.学科课程与活动课程的整合在目前学科课程占主导地位的情况下,学科课程与活动课程的整合,是实施研究性学习的一项基本策略。学科课程与活动课程虽然是两个不同的课程领域,但是,在研究性学习方式上二者是相容的,存在着互补关系:学科课程要逐步向研究化方向发展,适度拓展课程空间,为研究性学习课程奠定基础;研究性学习课程可以在相关专题的研究中,深化学科课程的相关内容,拓展学科课程的视野。
在课程整合方面,日本学者认为:让学生进行研究性学习比其他教学方法更有效,而要进行研究性学习,最有效的途径是开设有关研究性课程。在这一思想指导下,日本一些中学教师尝试自编研究性学习教材。如东京学芸大学附属中学编写了一本《对物理世界的研究》,作为指导学生进行研究性学习的指导用书。在实施该课程时,要求学生通过自主研究学习物理。学生在一年内要研究6个专题,每个专题用5～6个学时,各个专题包括若干实验,专题研究结束后要撰写研究报告。这样的课程设置体现出课程改革的未来发展趋势。应该指出的是,我们强调学科课程与活动课程的整合,并非要把研究性学习限制在学科知识体系的框架内,而是要把研究性学习理念渗透到学科教学中去,把学科知识迁移到研究性学习课程中来。
2.研究性学习方式的介入
研究性学习方式介入学科教学可以参考下面的思路进行:既然学生可以自由选择研究专题,那么为什么不可以把教材交给学生去“研究”呢?我们可以做这样的设想:用一定比例的时间让学生自主学习教材,然后就学生感兴趣的相关内容展开专题研究,这将会使目前的学科教学大为改观。教师没有必要担心学生理解不了教材内容,学生通过网络或书刊可以掌握大量的文献资料,并有可能接触到学界权威的研究成果,与相关专家对话。这些要比教师的教案和教学参考书丰富得多,深刻得多。我们可以这样来认识这种学习方式的益处:让专家来教学生,让学生与大师对话。
3.学科间研究性学习的相互介入
研究性学习是一个开放的系统,在这个系统中,各个学科应该是相互兼容而不是彼此隔阂的。在这个系统中,各种学科知识就像离子一样从学科课程体系的母体中游离出来,围绕研究专题聚合在一起,形成一个漩涡,做螺旋式的运动。在螺旋式的运动中,学科知识产生裂变,转换成一种新的知识结构,在这个新的知识结构中,不仅有量的增加,更重要的是质的转变。物理、化学、生物等科学学科和政治、历史、地理等人文学科教学的相互介入是无需赘述的。即使与自然、社会、生活等现实问题没有直接联系的语文学科,作为文化载体,也可以介入到跨学科的研究性学习中去。跨学科的语文介入包括两种方式:一种是科学文献的研究性阅读;一种是非语文内容的研究性学习成果表述。例如,一位中学语文教师在教授达尔文《〈物种起源〉导言》一文时指出达尔文的进化论在现代生物学、考古学等领域不断暴露出其局限性,让学生查阅有关资料讨论“后达尔文主义”。这个教学设计,从文献阅读和信息整理角度看,是语文实践活动;从研究内容上看,是关于生命科学的研究性学习。
4.高考改革与研究性学习目前开展研究性学习的障碍一方面来自传统学科教学思维的限制,另一方面来自应付高考的“应试教育”。许多学校或教师担心开展研究性学习会降低高考成绩,其实这是一种误解。就实际情况来看,研究性学习不仅不会降低高考成绩,而且有利于学生分析和解决问题能力的提高。在这里有必要理清高考改革与研究学习的关系。
从2000年开始,教育部在广东、浙江、江苏、山西、吉林五省进行“综合科目”考试试点,2001年综合科目考试推向全国。综合科目考试与此前分科考试的区别在于:此前高考实行的分科考试存在一些缺陷,如文理分科,强调学科知识的覆盖面,以知识立意命题;而综合科目考试则多以现实生活中的有关理论问题立意命题,要求更加真实和全面的模拟现实。就知识和能力而言,分科考试所涉及的知识,多以基础性、典型性和单一性呈现出来,所强调的能力,主要是学科能力;综合科目考试所涉及的知识,多以多样性、复杂性和综合性呈现出来,所强调的能力,主要是运用多学科的知识分析和解决问题的能力。由此可见综合科目考试改革明显体现了研究性学习理念,高考改革与基础教育课程改革的指导思想是一脉相承的。
从哲学层面看,综合科目考试是以客观现实的“综合”形态为前提的。客观世界的存在形式是“综合”的,各个学科是从不同的角度或侧面对客观世界的抽象。综合各学科知识模拟现实的过程,就是对客观现实还原的过程。综合科目考试的综合性,与研究性学习的开放性是相通的。
研究性学习首先是一种学习方式;在研究性学习过程中,课程不再是跑道,而是跑的过程本身。如果我们能从这样的基点思考问题,研究性学习就会有广阔的发展空间。与研究性学习相关的深层理念是“人”的解放,在研究性学习中,学生自主学习的权利将得到尊重,学生的独立人格将得到发展,学生的创造能力将能够自由发挥,学生自主学习的积极性将空前高涨。另一方面,在目前的教学体制下,教师的权威地位将受到严峻挑战,教师必须转变角色,平等地参与到学生的研究性学习活动中,并在活动中不断充实和完善自己,获得自身发展。
参考文献:
[1]基础教育课程改革纲要(试行).教育部,2001年6月7日印发.
[2]普通高中“研究性学习”实施指南(试行).教育部,2001年4月6日印发.
[3]普通高中如何实施研究性学习——教育部基础教育司有关负责人答本报记者问.中国教育报,2001-5-31.
[4]高考内容和形式改革方案(讨论稿).教育部考试中心,1999年11月.
[5]关于2000年普通高校招收保送生实行“综合能力测试”有关事宜的通知(讨论稿).教育部考试中心,1999年11月.
[6]小威廉姆·E·多尔.后现代课程观.教育科学出版社,2000.[责任编辑:朱珊]
[作者简介]王鹏伟,吉林省教育学院教研部教授(长春130022)
