处于世纪之交，面向21世纪的汉语文教育必须进行世纪跨度的思考。我们把这种思考称之为“世纪跨度的思考”而不是“跨世纪的思考”，意在表明这种思考不仅包含着对汉语文教育现状的思辨和对汉语文教育发展的前瞻，而且首先包含着对汉语文教育传统的回顾。不仅如此，笔者认为，对汉语文教育现状的思辨和对汉语文教育发展的前瞻是必须建立在对汉语文教育传统回顾的基础之上的。
一、汉语文教育在漫长的历史发展中形成了完备的体系，积累了丰富的经验，为我们留下了宝贵的遗产。认真清理这笔遗产，将为我们确认世纪之交的汉语文教育方向提供历史参照。
从历史的角度探讨汉语文教育，首先要明确“传统汉语文教育”与“汉语文教育传统”是两个不同的概念:前者指历史上的汉语文教育，它是精华与糟粕并存的；后者指汉语文教育在长期的发展中所形成的具有特点的遗传因素，它是历代汉语文教育发展的主流。
教育是为一定社会的经济和政治服务的。教育内容必然受统治阶级思想意识制约；教育方法必然受时代局限。传统汉语文教育，就其内容而言，浸透了历代统治阶级的思想意识；就其方法而言，也含有不少落后的、不科学的因素，尤其宋代以后至清代末年。自从宋代王安石在科举考试中采用“经义”、“策问”的办法之后，科举考试的内容和方法逐渐定型。元明以下陈陈相因，产生了“八股文”。以“八股文”为标志的应试教育，使汉语文教育在某种程度上成了科举考试的附庸。八股文对汉语文教育的恶劣影响，绝不是一种文体问题，它体现着一种腐朽的教育观念。它对一般汉语文教育的影响不可低估。它使汉语文教育更加脱离社会实际，几乎只剩下了为“圣人立言”的躯壳。流弊至今，阴魂不散。对此郑振铎先生抨击道:这种教育是“以严格的文字的和音韵的技术上的修养来消磨‘天下豪杰’的不羁的雄心和反抗的意思，以莫测高深的道学家的哲学和人生观，来统辖茫无所知的儿童”，总之，这是“注入式的教育，顺民或忠臣孝子的教育。”[2]应该指出的是，上述弊端是中国封建社会腐朽没落阶段的产物，它并不能反映汉语文教育的主流。要认清汉语文教育的主流，必须做一番“披沙淘金”的清理工作，取其精华，弃其糟粕。
汉语文教育传统是历代汉语文教育流变的产物，是历代汉语文教育精华的积淀，这积淀便形成了汉语文教育的主流。从这个意义上说，汉语文教育传统包含了三层涵义:其一，它是传统汉语文教育的扬弃，不含糟粕；其二，它是变化的，而不是静止的；其三，“现代”与“传统”有着天然的承继关系，而不应是断裂的。正如章熊先生所说:“‘传统’像是无休止的长河，它滔滔不绝，一路容纳百川。上古的经验可以纳入‘传统’，中古的经验可以纳入‘传统’，近代的经验同样也可以纳入‘传统’。它们之间一脉相承，而面目却大不相同。究其原因，就是社会条件发生了变化。”[3]
本文对汉语文教育传统的探讨正是基于这样的认识。
1.汉字教学：针对象形—表意特点。
古代识字教学与写字教学是分而治之的。古人把识字与写字做为两个相对独立的教学系统，主要有两个目的:一是不让写字影响识字的进度，并进而影响阅读；二是强化书法教育。
先谈识字教学。
对于已掌握了母语的人来说，拼音文字的阅读是以掌握词的拼读规则为前提的；表意文字的阅读却是以识字量的积累为前提的。为解决识字与阅读这一矛盾，古人采取集中识字的办法。
在识字步骤上，前人主张先独体字，后合体宇，先易后难。在识字途径上，清代文字学家王筠独有建树。他所编著的《文字蒙求》充分利用汉字的造字规律，把汉字分成象形、指事、会意、形声四类，按此体例进行编排，用字形构造剖析法进行教学。王筠利用汉字造字规律进行识字教学的做法是极有见地的，它不仅提示给学生识字的途径，又培养了学生比较类推的识字能力。在识字方法上，前人经验更值得借鉴。王筠从他利用汉字造字规律进行识字教学的主张出发，提出了正篆比照识字法:“识字，必裁方寸纸，依正体书之，背面写篆；独体字非篆不可识，合体则可略。”[4]值得注意的是，王筠所谓“识宇”，不仅指一般的认读，更包括了对字形的识记和对字义的理解。以篆书比照正书(即楷书、隶书)，强化了汉字的形象性，由字形而推知字义(本义)，更增强了教学的直观性。这一奇特的方法对今天的小学识字教学、中学的文言文教学甚至大学的古汉语教学，均有不可忽视的借鉴意义。
至于古人运用整齐韵语或对偶进行识字教学的成功经验，则更值得我们珍视。《三字经》《百家姓》《千字文》早在本世纪初就被学校教育所废弃，而直至今天却仍在社会上流传，这不能不引起我们的反思。
再谈写字教学。
古人习字有严格的步骤:第一步写大字，先描红，描仿影，次写“米”字格，最后才临帖；在大字写得有点基础后，第二步才写小字。对此，张志公先生评论道:“不让识字和写字互相干扰，互相牵制；教儿童写字从有依傍(把腕、描红、描影、临帖)到无依傍；先大后小:这三条显然是跟汉字的特点相结合的。”[5]
2.阅读教学:重感悟，重积淀。
古人主张“文以载道”，文道统一，不可偏废。朱熹的后学总结朱熹论读书之要，谓之“朱子读书法”，共6条，其中前两条可视为读书总原则:一曰“循序渐进”，二曰“熟读精思”[6]。朱熹这两条读书原则，反映了关于古代文章阅读的整体观念和一般规律。吟诵是古代最基本的阅读方式。宋代理学创始人之一的张载认为:书须成诵，“不记则思不起，但通贯得大原后，书亦易记。”在诵记的基础上精思，才能达到“心悟”的境界。[7]
朱熹则强调:“凡读书，……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多诵数遍，自然上口，久远不忘。古人日:‘读书千遍，其义自见。’谓读得熟则不解说自晓其义也。”[8]诵读要“字字响亮”，目的是形成语感，熟读的作用不仅增强记忆。而且有助于理解。
评点是古代阅读教学的一个重要方式。古代作为阅读教材的选本(如《古文观止》)除注而外，大都有评(或批)和点(圈点)，这对指导学生自读大有益处。清代王筠还设计出一种“圈抹法”。他在《教童子法》中说:“篇篇皆使学子圈之抹之，乃是切实工夫。工夫有进步，不妨圈其所抹，抹其所圈；不是圈他抹他，乃是圈我抹我也。即读经书，一有所见，即写之书眉，以便他日涂改。”评点方式由来已久，也废置已久。如何根据教学的实际需要加以恢复，还需斟酌。
纵观古代阅读教学，重感悟、重积淀，而今天的阅读教学却重分析、重形式，二者大相径庭。从语文教育的人文性来看，值得反思。
3．写作教学:抒发性灵，熏陶语感。
“先放后收”是古代文人成功的写作经验，也是历代语文教育专家强调的写作教学原则。宋代文学家欧阳修主张:“作文之体，初欲奔驰。”[9]宋代语文教育专家谢枋得根据“先放后收”的教学原则编著了《文章轨范》一书，做为初学写作的范文。这本书分两部分，前半部叫“放胆文”，后半部叫“小心文”。他在“放胆文”的引言中写道:“凡学文，初要胆大，终要小心。由粗入细，由俗入雅，由繁入简，由豪荡入纯粹。此集皆粗枝大叶之文，……初学熟之，开广其胸襟，发舒其志气，但见文之雅，不见文之难，必能放言荡论，笔端不窘束矣。”与“先放后收”的写作原则相关联，古人提出了“少改多就”的批改原则。元代出版的《事林广记》收有王日休的《速成法》，王日休说:“若改小儿文字，纵作得未是，亦须留少许，不得尽改。若尽改，则沮挫其才思，不敢道也。直待作得七八分是了，方可尽改作十分。若只随他立意而改，亦是一法。”
从“先放后收”的作文教学原则、“少改多就”的批改原则，可以看出前人重视唤起并保持学生的写作兴趣，注意发展学生的独立思考能力。
古代写作教学有严格的程序:先属对、作诗，后作文、策论，即由炼字、造句而至成篇。每一道程序又分为若干步骤。这样的语言文字训练可谓切实的功夫。由属对到作诗，由作诗再到作文，这一程序反映了古代写作教学的独特规律。一方面，古代识字教学是从歌谣开始的，而后的阅读教学是从诗赋开始的，写作教学由属对开始而到作诗，与识字和读诗相配合，基本同步；另一方面，古人作文讲究语言的洗炼和韵律节奏，所以从属对到作诗，从作诗再到作文，正可满足这一要求。以诵读促写作是古人总结的成功经验。清代王筠在其《教童子法》中记述了这佯一件事:“吾乡有秀才，家贫，须躬亲田事，暇即好樗蒲；然其作文似手不释卷者。或间其故，则日:我有二十篇熟文，每日必从心里过一两遍(不可出声，若只是从唇边过，则不济事)。”可见揣摩范文对写作的作用。叶圣陶先生指出:“从前的人学作文都注重诵读，往往说只要把几十篇文章读得烂熟，自然而然就能下笔成文了。这个话好像有点神秘性，说穿了也很平常，原来这就是锻炼语言习惯的意思。”[10]
以上罗列表明，汉语文教育在漫长的历史发展中积累了丰富的经验，一些传统的教学原则和教学方式方法针对了汉语文的特点，体现出汉语文教育的独恃规律，显示出汉语文教育鲜明的人文特征。前人为我们留下的这笔文化遗产值得珍视。
二、本世纪以来的汉语文及汉语文教育变革有其划时代的进步定义，也有其历史的局限性，为面向21世纪的汉语文教育改革提供了历史戒鉴，昭示了汉语文教育的民族化方向。
19世纪中期，我国知识分子中的一部分人认识到，欧美、日本等国胜过中国，不仅仅在于船坚炮利，更在于文化教育的长足发展与普及。19世纪末、20世纪初的语文改革运动便因此而兴起。这场语文改革运动有三个组成部分:针对言文不一致，有白话文运动；针对方言分歧，有国语运动；针对汉字难学难用，有拼音字运动。汉语文改革运动对汉语文教育产生了积极影响，使汉语文教育摆脱了封建教育的桎梏，迈出了书垫的门槛，成为现代意义上的学科教育。毫无疑问，本世纪以来的汉语文及汉语文教育变革，是现代意义的变革，有其划时代的进步意义。但受时代局限，它在革除传统汉语文教育弊端的过程中，走向了另一个极端，背离了汉语文教育传统，日趋西化。认真总结一个世纪以来汉语文教育变革的经验和教训，有利于我们确认21世纪汉语文教育变革的方向，这是汉语文教育在现代化进程中不可回避的一个大问题。
19世纪末、20世纪初的汉语文教育改革的历史功绩是有目共睹、早有定评的，无庸赘述。本文仅从反思的角度，谈几点粗浅看法。
1.本世纪汉语文教育变革的最大失误:背离传统，趋向西化。
就语言文字本身而言，不同种类的语言文字有其自身的规律和特点；就母语教育而言，不同民族的母语教育又有其鲜明的人文特征和民族性。这就决定了母语教育的发展，虽然可以借鉴其他民族，却不可抛弃自身传统。而发轫于19世纪末、20世纪初的汉语文及汉语文教育变革却背离了汉语文特点和汉语文教育传统，走了一条日趋西化的弯路。
例如语法问题:戊戌变法(1898年)当年出版的《马氏文通》“中体西用”，模仿印欧语法体系建立现代汉语语法体系，而后的现代汉语语法日趋欧化，直至今天的“现代汉语语法教学体系”仍不脱西方语法的窠臼，甚至把这种欧化的“现代汉语语法”原封不动地移植到中学文言文教学和大学的古汉语教学中去，流弊日甚。
例如语体问题:本世纪二三十年代作为新文化运动重要组成部分的白话文运动，一方面借助西学之力摧毁了文言文的世袭地位，同时又使现代汉语的欧化成为一种时尚，致使欧化语句在“五·四”时期的文学作品中俯拾皆是。尽管1934年陈望道与沈雁冰、胡愈之、叶圣陶等有识之士发动了著名的大众语运动，主张白话文必须接近活的口语，建立真正的以群众语言为基础的“大众语”和“大众文学”，[2]但白话文的欧化已是大势所趋。平心而论汉语白话文受欧化影响，表述趋于精密、逻辑性强，却削弱了汉语言简意骸、韵律生动、富于弹性等特点。
例如汉字改革问题:1892年卢赣章受罗马文字影响，发表了《一目了然初阶》首倡“切字音运动”，以解决汉字识字难的问题。目的是节约时间以掌握西方新知，进而振兴国运。卢赣章认为“切字音”是西方文化发达的原因之一，我们不必“自异于万国”。但他并不主张废除汉字，而主张“以切音与汉字并列”。[3]在早期倡导切字音运动的开明人士看来，“由切音以识汉字”[4]只是汉语文普及识字教育的一条途径，拼音文字只是汉语识字教育的一个工具。这无疑体现了维新派“中体西用”的思想。而后来的“五·四”运动却由此而发展为汉字拉丁化运动，主张废除汉字。这是由“五·四”运动的反封建宗旨决定的。钱玄同认为，只要废除了汉字，就可以对孔学甚至整个旧文化做“根本解决之解决”。[5]而新中国成立后，则更把汉字的拼音化定于一尊，主张汉字改革要走世界共同的拼音方向。整整一个世纪的汉字拼音化运动，今天又复归到“由切音以识汉文”的最初定位上了，这种复归有其历史的必然性。
例如识字教学问题:自戊戌变法颁布《奏定初等小学堂章程》后，集中识字和使用韵语的汉语文教育传统做法相继废弃。时至今日，为恢复这些行之有效的方法，已经付出了几代人艰辛的努力，[6]进而普及，谈何容易。
例如阅读教学问题。传统阅读教学重感悟，故而强调“熟读精思”，重积淀，故而强调吟诵；重语文修养，故而强调博览群书。而今天的阅读教学重分析，故而强调语言形式；重信息筛选，故而强调阅读技巧；重所谓“语文能力”，故而轻视“读”而强调“练”。何为阅读之标，何为阅读之本？哪是外在的招式，哪是内在的功夫？岂不显而易见。
例如写作教学问题:传统写作教学主张抒发性灵，故而主张“先放后收”、“少改多就”；重文字洗炼、韵律和谐，故而讲究炼字、炼句；重语言熏陶，故而强调“读书破万卷，下笔如有神”；重整体思路，故而强调立意谋篇。而今天的写作教学主张切近实用，故而有主张以培养观察能力为中心的，有主张以文体训练为主线的，有主张以思维训练为重点的……众说纷纭，各执己见，唯独少有强调推敲语言文字、锤炼文章思路者。试问对于语文教学而言，观察之于表达、文体之于文字、思维之于语言，孰重孰轻？孰本孰末？凡此种种，不一而足。
一个世纪以来，现代汉语文教育几经变革，先驱呐喊，后继努力，直到20世纪末语文同仁对语文教育现状的一个基本评价竟是“少、慢、差、费”。是因为汉字拼音化的道路没有走通吗？是因为现代汉语语法还不够欧化吗？是因为今天的汉语文还不够口语化吗？是因为汉语文教育在识字教学、阅读教学、写作教学诸多方面对世界其他民族的母语教育经验借鉴得还不够充分吗？是因为我们对汉语文教育传统抛弃得还不够彻底吗？事实恰恰相反。欲求汉语文教育革新，却走西化之路，所谓魏人适楚，南辕北辙。
前车之覆，后车之鉴，面向21世纪的汉语文教育应该充分吸取历史教训，针对汉语文的特点，体现汉语文教育的规律，走出异化的误区，回归自身传统。
本世纪的语文教育变革有着深广的文化背景和独特的历史的原因。
清代末年西学东渐，光绪中叶变法维新，1903年清廷颁布《奏定学堂章程》，汉语文教育随之变革。1915年新文化运动爆发，陈独秀创办《新青年》杂志，提倡科学、民主，反对封建专制，提出打倒“孔家店”的口号，废文言而实行白话，中国传统文化被完全否定，汉语文教育传统随之被抛弃。在这样的背景下脱胎出来的现代中国文化和现代汉语文教育吸取了外来文化的营养，却缺乏传统文化的遗传。新文化运动之于中国文化的发展，无疑有着划时代的积极意义，是中国走向现代化的先声。遗憾的是，新文化运动对传统文化的否定“矫往过正”。在当时历史条件下，文化革命的先驱们以为非如此不能实现整个社会形态的变革，所以不可能也来不及对中国传统文化，包括汉语文教育传统进行冷静思考和理性总结。
新中国成立后，汉语文教育改革兴而复衰，至“文革”浩劫，几近废弃。1980年代以来，汉语文教育改革尽管流派纷出，风起云涌，但漠视汉语文特点和汉语文教育规律的倾向并没得到匡正。时至今日，在应试教育的桎梏下，汉语文教育背离传统的倾向日趋严重。
今天，面对西方文化的强烈冲击，我们终于觉悟到用民族文化传统来武装自己，这是一个历史的进步。在这样的文化背景下，处于世纪之交的汉语文教育应该抓住历史契机，重新审视自己一个世纪以来所走过的道路，确认21世纪汉语文教育的方向。
2．关于世纪之交的汉语文教育改革的哲学思考:回归传统，走民族化方向的道路。
从哲学意义上说，汉语文教育改革应该是对语文教育传统的扬弃而不是抛弃，是更高层次上的回归而不是悖反。
毫无疑问，没有以“五·四”为标志的新文化运动，中国文化的发展就不可能挣脱封建思想的桎梏；同理，没有对传统文化的回归，就不可能抵御西方文化的强烈冲击。新文化运动形成了中国文化发展的断层，但附着在这一断层上的传统文化基因并没有也不可能失去遗传功能，传统文化在今天的东西方文化撞击中重新获得了他的生命力，这是无庸赘述的。一个世纪以来的汉语文教育变革同样告诉我们：汉语文教育要重新获得生机，就必须正本清源，恢复汉语文教育的本色，从背离传统的道路上走向回归，重新构建21世纪汉语文教育的整体框架。处于世纪之交的汉语文教育改革，没有俯视古今的高度就不可能面向未来，没有纵观中外的视野也不可能面向世界。回归传统并非意味着“复古”，而是哲学意义的返璞归真；回归传统也并非意味着“排外”，而是哲学意义上的更新升华。
同本世纪初一样，面向21世纪的汉语文教育变革也有其深广的文化背景。西方文明的科学精神和东方文明的人文精神相融合，将成为21世纪人类文明发展的大趋势。21世纪将是东方文明复兴的时代，也必将是汉语文教育传统复兴的时代。我们必须用人文精神的眼光对汉语文教育传统进行重新理解，做好现代意义上的清理总结工作，从而确认汉语文教育的民族化方向。应该指出的是，汉语文教育的“民族化”是汉语文教育现代化的必然结果。现代化的健康发展，必然要有富有活力的传统基因。不对传统与现代化的内涵作具体分析，那种以为现代化必须割断民族文化根源、消除民族个性的想法，是--种历史虚无主义和民族虚无主义的陈腐观念。那种以割断民族文化根源、消除民族个性为代价而实现的现代文化，必然是一种失去遗传功能的文化。在实现现代化的过程中，弊帚不可自珍，但视国粹为粪土更要不得。针对东西方文化的激烈冲突，有的学者提出了“传统与现代整合”的主张，认为传统文化教育与现代文化教育的“整合”具有对立统一的性质，既要反对“西方文化中心论”，又要反对“传统文化复归论”。[7]从一般意义上说，传统与现代的对立统一无疑是正确的。但就“特殊”意义的现实而言，目前要不要反对“传统文化复归论”，却要具体分析。如上所述，本世纪初的新文化运动以“西化”反传统，虽“矫往过正”却是历史的必然。“文革”浩劫，更欲对传统文化斩草除根，以至“焚书坑儒”的历史悲剧重演。改革开放后，西方文化冲击更是日甚一日。在这样的历史背景下，如果把反对“西方文化中心论”与“反对传统文化复归论”等量齐观，显然不切实际，也是不合时宜的。
如果能冷静地面对一个世纪以来传统文化与西方文化激烈冲突的历史和现实，我们就不难得出下面的论断:从宏观的角度看，传统文化教育与现代文化教育的整合是历史发展的趋势。但整合的前提是立足民族文化传统本位。在这样的前提下才能更新传统，实行“现代化”而不被“异化”。回归传统是面临西方文化冲击的当务之急，回归汉语文教育传统是汉语文教育改革的当务之急。
三、面向21世纪的汉语文教育改革必须坚持民族化方向，恢复汉语文教育的民族特色，重新构建汉语文教育的整体框架。
如上所述，在今天的历史条件下，汉语文教育的现代化是以回归传统为前提的。回归传统并非意味着“复古”，也非意味着“排外”，而是哲学意义上的更新升华。汉语文教育必须坚持民族化的方向，恢复民族文化特色，弘扬人文精神。汉语文教育要实现上述目标，必须重新构建整体框架。汉语文教育整体框架的构建涉及诸多问题，本文仅就涉及汉语文教育实践的几个主要问题略述如下：
1.如何针对汉字的特点和规律进行识字教学。汉字的特点是表意性。汉字的表意性是以象形为基础的，汉字的象形基础反映着字义与字形的必然联系。尽管隶变之后汉字的象形特征逐渐削弱，但据字形而推知字义仍是识记汉字的一把钥匙。目前的识字教学，忽视字义与字形的联系，多凭机械记忆，因而也就忽视了做为表意文字的汉字与表音文字的西方文字的本质区别。
象形、指事、会意、形声体现着汉字的造字规律，根据汉字的造字规律学习汉字是一条基本途径。但这条途径却远没有受到语文教育的重视。识字是小学语文教育的主要任务之一，但小学教材对造字规律却不涉及；初中教材涉及到了，也只是做为一项语文常识，而不是做为识字的门径。长期以来，识字教学还停留在知其然而不知其所以然的境地。语文教育忽视汉字特点和规律的后果是识字教学效率低下，错字尤其是别字大量出现。
根据汉字的特点和规律进行识字教学的意义，不仅在于提高识字教学效率，而且在于发展学生的思维能力。就字形而推知字义有利于发挥学生的想象力，根据造字法识记汉字有利于发挥学生的联想力。另外，根据汉字特点和规律教学，还可以激发学生的学习兴趣，把学习汉字做为一种智力游戏，实施“愉快教育”。国外华语地区的课余活动有造字游戏，这对启迪智慧，加深对汉字的理性认识，增强学习汉字的主动精神大有益处。
据统计，新中国成立半个世纪以来，有20多种自成体系的识字教学法，这些识字法虽未能大面积推广，却足可以为21世纪的识字教学改革提供借鉴。这些识字法切入点各有不同，但大都针对汉字的特点和规律，抓住了汉字的形义联系，有的还利用了汉语的韵律特点，有的在发展思维能力方面做了有益的尝试。众所周知，任何一种识字法都不可能包罗汉字的“万象”，如何对常用汉字分类整理。建立不同识字法的互补关系，形成完备的识字教学体系，乃是21世纪识字教学改革的一个重要课题。
写字教学是汉字教学的一翼。写字教学原本担负着两项任务，分两个层次:一是书面交际，一是书法艺术。长期以来，受应试教育影响，书法艺术早已淡出了汉语文教育视野，校园中虽偶有书法活动小组，但远不是一种普及教育。21世纪由于家庭电脑的普及，写字教学将面临更为严峻挑战，作为书面交际的写字将被电脑打字(现在国内已出现电脑声控打字)取而代之。在这样的形势下，写字教学仅剩下一条出路，就是普及书法教育。
为什么要普及书法教育？如果单纯从书面交际的角度看问题，这已经没有什么意义了。如果从美育的角度看问题，那么21世纪也许是汉字书法教育的中兴时代。汉字书法的写意性、虚实感与中国古典诗歌、绘画有着天然联系，反映着中国传统文化的审美意识。汉字的书写笔迹反映出书写者的情绪、个性、艺术修养。可以预见，随着美育的日受重视，书法教育有可能在21世纪得到恢复和普及，重新成为汉语文教育的一个重要组成部分。
2．如何根据汉语文的特点和规律进行阅读和写作教学。
语言是思维的载体，一个民族的思维习惯决定着一个民族的语言形式。与西方民族相比，汉民族思维的特征是整体性、辩证性、具象性，这反映在汉语和汉语文上就是以大观小、映衬变化、以形写意。
以大观小与汉民族思维的整体性相关。西方语言是一种形态语言，句子的逻辑结构是严谨完整的，语义的表达是明确的；汉语是一种非形态语言，语义的表达在很大程度上受语境制约。在语言表达上，西方民族趋于从局部到整体的分析归纳，汉语则趋于从整体到局部的综合感知。古人把字、词、句、章做为文章范畴，道理也就在这里:“既于大段中看篇法，又于大段中分小段看章法，又于章法中看句法，句法中看字法，则作者之心不能逃矣。”[2]
映衬变化与汉民族思维的辩证性相关。汉语的音节由声母和韵母构成，这样，词有双声、叠韵之分，诗词有格律之体。汉语的许多复合词和成语的构成采取同义或反义对举的方式，意思有偏指和互训的不同；句子有骈偶对应，整散交错；篇章有纵横开阖，语势有起伏跌宕；节奏有顿挫缓急，语调有抑扬曲折。从语音、词汇到句式章法，汉语和汉语文无不体现出映衬多变的美感。
以形写意与汉民族思维的具象性相关。语言是对客观事物的抽象，但汉语和汉语文却习惯于用具象的事物去表达抽象的概念。汉民族的抽象思维不象西方人那样最终舍弃具象，而是把概念附着于具象。具象性是汉民族思维的一个外在特征，但其内在精神却是写意性。汉语和汉语文的行文不受形式逻辑的限制，思维过程往往是跳跃的。在许多情况下汉语和汉语文不是在推理中得出结论。而是在具象的排列中展开抽象过程，体现结论。汉语和汉语文的写意性在西方人看来是“偏重心理，略于形式”。从单纯的语言学角度来看，具象性的汉语反而是写意的，抽象性的西方语言反而是写实的。表面看来，汉语和汉语文的具象性和写意性是一对矛盾，但二者在本质上是统一的。正因为汉语和汉语文有具象性，才有可能以跳跃的方式进行语言思维，以“意会”的方式省略“言传”。
针对汉语和汉语文以大观小、映衬变化、以形写意的特点及其规律，我们应该把汉语文教学定位在语感习得上，而不是逻辑结构分析上。从汉语文教育本位出发，我们应该更多地关注汉语文传统的一些基本范畴。如语境、文气、文脉、意象、意境，字词的推敲，句子的整散、段落的展开、篇章的纵横、语音的韵律节奏、语调的抑扬顿挫、语意的轻重直婉；而不是执着于字词的表层意义、句子的静止结构、修辞的格式属类、篇章的逻辑归纳。在汉语文中，语法是灵活多变的，语法教学对于语言表达的“规范”作用并不大。修辞效果更多地体现为遣词造句的语境映衬关系。
从语感习得这一点出发，可以明确汉语文教育的一条基本途径，即“积累—感悟—运用”。汉语文教育必须抛弃长期以来“分项训练—综合运用”的路子。语言习得一开始就是综合的，何况汉语文学习首先是整体感知。“分项训练—综合运用”看似科学，其实是误入了实证主义歧途。在这方面传统语文教育可以给我们以启示。传统语文教育的整体思路是首先记诵、再开讲、后作文。记诵是语言材料的认知和积累，开讲是理解领会，作文是语言实践活动。这条思路既符合认知规律，也符合汉语文特点。传统汉语文教育对这一框架内的诸多范畴虽缺乏深入研究，但对今天的语文教育变革仍有不可忽视的借鉴意义。笔者提出的“积累—感悟—运用”这一途径，正是借鉴了传统汉语文教育经验。这一框架是围绕着语感的形成而构想的。大量语言材料的积累是获得语感能力的前提。语言材料的积累是整体的，它包括语法、修辞因素，字、词、句、篇内容，也包涵语言文字所负载的文化因素。苏立康先生在评价传统语文教材《三字经》时指出：“《三字经》的400多个三字结构，几乎包括了汉语全部最基本的语素组合和最基本的语法结构。这就是说，儿童读了一本《三字经》，可以认识一千多个汉字，可以学习许许多多新的知识，可以学习汉语语法（这里所谓‘语法’不是语法学，而是指表达中的组合规律），并且为他们日后阅读其他读物（包括浅易文言文）奠定了基础。”[3]“感悟”不是一般意义的理解分析，而是指对语言内涵的体味和对语言形式的深层理解，即“心领神会”。这涉及到阅读教学中主要不是由教师讲而是由学生读，以及教师的讲重在启发学生思考，而不是重在表达自己的见解。否则，发自学生内心的“感悟”何从谈起？“运用”，一方面是指用“感悟”中形成的语感能力去阅读新的语言材料，一方面是指用自己已经形成的认知能力去写作。总之，“积累—感悟—运用”是一个“吞食—消化—吸收”的过程，循环往复，周而复始。
3.如何强化汉语文的人文性，充分发挥“文化载体”作用，继承民族文化传统。
任何一个民族的语言文字，都不仅仅是一个符号体系或一种交际工具。一方面语言文字本身反映出一个民族认识客观世界的思维方式，另一方面民族文化附着于语言文字得以继承和发展。因而任何一个民族的语言文字都有其人文性。作为学科教育的“语文”，虽与一般意义的语文是两个不同概念，但其人文性却更为突出。语文教育不仅是交际工具的掌握，也是民族文化传统的继承。
新中国成立半个世纪以来，关于语文学科性质的确认大致如下：1955年、1956年中学文学、汉语分科教学大纲表述为：汉语“是一种重要的、有力的工具”，文学是“对青年一代进行社会主义教育的有力工具”。1963年《全日制中学语文教学大纲》表述为：“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具。”1990年《全日制中学语文教学大纲（修订本）》表述为：“语文是学习和工作的基础工具。”1996年《全日制中学语文教学大纲（供试验用）》表述为：“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。”庄文中先生把新中国成立半个世纪以来语文学科性质观的发展轨迹概括为：“工具——基本工具——负载文化的交际工具。”[4]自1987年10月以来，关于语文学科性质的争论从未停止过。1980年代中期，国内一批以复旦大学申小龙先生为代表的年轻的语言学者开始用人文主义观点研究语言现象，受其启发，从1987年开始，语文教育界展开了关于语文学科人文性长达10年的论争。[5]至1996年《全日制普通高级中学语文教学大纲（供试验用）》颁布，更把语文学科人文性、科学性、工具性的论争推向了高潮。尽管论争各方各执一端，在语文教育的人文性与工具性谁主谁次，人文性与科学性更应倾向哪个方向等问题上意见分歧，但都不否认语文教育人文性的存在。同语文教育民族化的提出一样，汉语文教育人文性的提出是新中国成立半个世纪以来汉语文教育在理论上取得的一个重要成果，二者有着必然联系。这一成绩的取得，将影响到世纪之交的汉语文教育方向。如何强化汉语文教育的人文性，充分发挥汉语文学科“文化载体”的作用，继承民族文化传统，这是世纪之交的汉语文教育面临的一个重要课题。
民族文化传统的继承可以从三个层面考虑:一是古代思想，二是古典诗文，三是文化通约。
关于古代思想。中华民族悠久的历史文化为我们留下了巨大的思想宝库，一些优秀的思想家，如孔子、孟子、老子、庄子、墨子等，在人类思想的发展史上做出了杰出贡献，其影响直至今天的东南亚甚至西方。可是半个世纪以来，汉语文教育对此一直持漠视态度，甚至长期做为批判对象。教材虽然也有选篇，教学中却忽视其思想因素。如果说过去几十年是因为受政治的左右，那么在改革开放的今天恐怕就是“惯性”使然了。吸收古代思想精华无论对于培养民族精神，还是进行道德理想教育、塑造健全人格都有不可忽视的重要意义。
关于古典诗文。中学古典诗文教学肩负着双重任务：一是古汉语学习，一是文学鉴赏。这实际上反映出语文学科的双重性质，即“工具性和人文性”。长期以来，受应试教育影响，文言文教学几乎等同于古汉语教学，弃文学鉴赏于不顾，舍弃了人文内涵。如此一来，情操的陶冶、美感的形成、灵性的培养、文学的积淀难以落到实处。中学古典诗文教学的问题还不仅仅如此，即使在语言学习方面，也受“薄古厚今”意见的左右:古诗文的比重要尽量削减，理由是，做为一个现代人首要的是要学好白话文，因为有用；古诗文学多了说话作文就会半文不白。这种看法忽视了一个前提，汉语文教育在中国是母语教育而不是外语教育，生活在现代生活中的人是不会去说古人已经“死去”的语言的，否则就不能交际。再者，从源流关系上看，文言是“源”，白话是“流”，从“源”吸取营养还会使“流”变浊吗？半个世纪以来，我们没加重古典诗文的比重，是否可以断定语文教育质量就因此而提高了呢？关于古典诗文教学问题，远不是一个数量问题，而是一个观念问题，一些模糊认识有待于进一步澄清。古典诗文教学问题直接关系到民族文化传统的继承，古典诗文教学必须形成完备的学科体系。
关于文化通约。任何一种民族文化的各构成要素之间都有其通约性，中国古典诗文与古典艺术也不例外，如虚实感、写意性、主观色彩、浪漫精神等。中国古代诗、书、画一体便是例子，琴、棋、书、画更是古代文人的标志。汉语文教育应有意识地观照传统文化的通约性，从新的视角来看待语文教育，在领悟古今诗文的基础上，去理解书法、国画以及民族舞蹈、民族音乐和民族戏剧；反过来，对古典艺术的鉴赏也会加深对古今诗文的理解。这对目前的汉语文教育改革应该有所启发。
总之，强化汉语文教育的人文性，对于继承民族文化传统有着重要意义，语文学科既然是“文化载体”，那么语文教育的任务就不仅仅是掌握交际工具，还应该包括继承民族文化传统。综上所述，处于世纪之交的汉语文教育改革必须汲取汉语文教育传统的母体营养，走母语教育民族化的道路，这是历史的必然。汉语文教育只有走回归传统的民族化道路，才有可能走向自身发展的现代化，而不是走向迷失自我的异化。汉语文教育在远离传统的一个世纪之后，再回归传统，必然要做许多艰巨细致的清理工作。这对现实的汉语文教育是一个“吐故纳新”的过程，要使昨天的“故”转化为今天的“新”，必然要付出艰辛的努力。但历史毕竟给了我们机会，新世纪的曙光即将到来，汉语文教育蓬勃发展的春天即将到来。
注:
① 郑振铎: 《中国儿童读物的分析》, 载《文学》1936年7月, 第七卷第一号。
② 转引自《汉语文教育走过和走向的路—— 首届国际汉语教育研讨会综述》, 《中学语文教学》1998年第1期。
③ 王筠: 《教童子法》, 载《灵鹣阁丛书》第一集, 光绪乙未年( 1895年) 元和江氏刊本。
④张志公: 《传统语文教育初探》, 上海教育出版社1962年版, 第38页。
⑤16程端礼: 《程氏家塾读书分年日程》, 卷三, 商务印书馆, 《四部丛刊》本。
⑥ 张载: 《义理篇》, 《张子全书》《经学理窟》, 卷六, 中华书局, 《四部备要》本。
⑦朱熹: 《朱子童蒙须知》, 《养正类编》, 卷一。
⑧ 欧阳修: 《与渑池徐宰》, 《欧阳修全集》《书简》, 卷七。
⑨叶圣陶: 《怎样写作》, 《叶圣陶语文教育论集》, 教育科学出版社1980年版, 第419— 420页。
10 陈望道: 《大众语论》, 载《文学》月刊第三卷第二期。
11卢戆章: 《北京切音教科书》。
12郑东湖: 《切字音说明书》。
13 钱玄同: 《中国今后之文字问题》, 载《新青年》第四卷第四号。
14 参见《识字教学改革一览》, 《人民教育》1997年第1期至第5期。
15周鸿: 《教育现代化: 传统与现代的整合》, 《教育研究》1997年第6期。
17苏立康: 《立足传统 开拓创新》, 首届国际汉语文教育研讨会, 1997年11月, 北京。
18庄文中: 《1949年以来中学语文教学大纲的发展轨迹》,《语文学习》1996年第4期。
19李震: 《一场重要的讨论—— 关于语文学科性质的争鸣综述》, 《语文学习》1996年第10期。
