导言

一般而言,批判教育学旨在揭示权力与不平等(社会的、文化的和经济的)关系,这种不平等关系往往形式多样,并且彼此间极其复杂地纠合于一起。它们通常体现在各种正式的和非正式的儿童和成人教育过程之中,并不断受到挑战(Darder,Baltodano&Torres,2003;Giroux,1997;McCarthy&Apple,1988)。不过,可能如此陈述太一般化了,因为“批判教育学”这一术语如“民主”的概念一样,它也是一个游移不定的所指(Foner,1998),常常被用于各种情境并指涉多种多样的对象。因此,在这种情况下,批判教育学可以意指几乎发生于合作性教室中的任何事物,并被赋予了更多的政治内涵。它关涉到教育概念应该为什么目标而彻底重构,如何实现这一目标,我们应该教什么,以及应该赋权于什么人等众多议题。对批判教育学最丰富的认识之一,是关于教育的认识论和观念基础的根本变革问题———即什么才是“官方的”(official)或者合法性的知识?谁拥有它?(Apple,1979/2004,2000)。

这种理解也植根于在激进变革中的社会责任担当上,即批判教育学要担当社会变革的责任,有效地组织现有教育资源推动社会的公正;批判教育学最为丰富的认识之二,是源于对我们社会中维护剥削与统治间联系的多重动力机制的重要性认识。这需要我们把围绕资源再分配的政治(经济过程中的剥削及其动力机制)和认可(recognition)的政治(反控制的文化斗争和反一致性的斗争)议题加以联系起来综合考虑(Fraser,1997)。

以上我们所关注的基于一个简单的原则———为了能够理解教育与外部广泛社会间的复杂联系,我们必须投身到一个“立场转变”(repositioning)的过程,即我们必须以被剥夺者的视角来观察世界,并反抗再生产压制条件的意识形态化和制度化的过程和形式(Apple,1995)。“立场转变”所关注的包括政治和文化实践,它们体现了批判教育学的原则;在此过程中,一个关于批判的学术思想和理论也逐渐形成,它引发了关于研究的意义和研究者角色的基本重构(Smith,1999;Weis&Fine,2004)。让我们对此再详细说明一下。批判教育研究和行动的任务一般而言,教育中批判性研究的任务有以下五方面:

第一,它必须为所有负面的东西指证。也就是说,批判教育研究的主要功能之一是揭示外在广泛社会的剥削和统治与教育政策以及实践之间的相联系方式;

第二,投身于批判性的分析,即进行有针对性批驳并开拓可能的行动空间。因此,批判教育研究的目的是利用概念性/政治性的框架,批判性地审视目前的现实,强调拓展反霸权行动可能存在或将会存在的空间;

第三,这需要我们不时地对究竟什么才是“研究”进行重新界定。在此,我们的理解是批判教育者应成为社会运动以及行动中人们的“书记员”(secretaries),这些人正投身于挑战现存不平等关系的行动中,该行动有时候也被称之为“非改革主义的改革”(Apple,1995;Apple&Beane,2007;Gandin,2006);

第四,在此过程中,批判教育研究要承担起维护激进运动传统以及保持其活力的任务。面对各种有组织性的对有关差异和斗争的“集体性记忆”的责难,特别是在这些责难已经威胁到被证实在反霸权叙事中非常有效、现在维持尚且艰难的批判教育学学术和社会遗产时,让这种传统(包括理论、经验、历史和政治意义上的)永葆活力并发扬光大非常关键。而且更为重要的是,要拓展并建设性地批判这种传统。惟其如此,作为激进传统的一部分,人类的梦想、乌托邦图景以及“非改革主义的改革”才能继续地迸发出活力(Jacoby,2005;Teitelbaum,1993);最后,批判教育者的行动必须与进步的社会运动相呼应,以获得它们的支持,并参与到反右翼的理论假设和政策的行动中来。因此,批判教育学理论也意味着批判者要成为葛兰西意义上的“有机知识分子”(Gramsci,1971)。他们必须参与其中并为围绕弗雷泽(NancyFraser)所倡导的斗争和运动(再分配的政治和认可的政治)提供成熟的建议。如此也意味着“独立知识分子”的角色(Mannheim,1936),即有人称之为“包厢中看客”的(Bakhtin,1968)角色是不妥当的。正如布尔迪厄给予我们的启示,知识分子付出智慧性努力虽然很有必要,但是他们“不能对事关我们世界未来的斗争和努力,采取旁观者、中立和事不关己的态度”(Bourdieu,2003)。

以上五方面的任务和要求可能有些苛刻,因为没有人能够同时参与所有这些任务。但是,批判研究和批判文化工作要坚守“为负面东西指证”的传统,它要重新唤起人们的反霸权教育学工作的集体记忆。批判教育学的政治根基在“批判教育学”一词被批判知识分子和活动家(如拉美的保罗·弗莱雷)提出之前,美国以及其它国家来自不同共同体的教育者们,就启动了一个指向“批判”的宏大工程。这些早期的批判教育学形式通常以挑战既存的社会关系和权力结构,培植种族、阶级和性别关系的批判精神,为彼时的教育提供激进的选择方案为己任。例如,在非裔美国人和非洲加勒比黑人社区,就长期存在为确立他们自己的教育目标和本质而斗争的传统(Jules,1992;Lewis,1993,2000)。至少自19世纪以来,特别是在后奴隶制和目前制度化的种族主义背景中,非裔美国知识分子和活动家就已经参与了关于美国黑人的教育是什么、加勒比人的构成等问题的论争。如沃特金斯(Watkins,1993)指出,这些论争的结果是出现了他所谓的某些“黑人课程取向”,这反映了非裔美国人社区中的各种不同政治视角。在当时的论争中,沃特金斯把两种倾向分别称之为“妥协主义”和“自由教育”,它们相互间存在着一种为众人所周知的紧张。妥协主义取向倡导为非裔美国人提供产业教育,其倡导者如华盛顿(BookerT.Washington)。自由教育取向把关注发展学生的批判性思考能力视为教育过程中的一部分,以期强化学生的社会、政治和文化参与,其倡导者如克鲁姆尔(ReverendAlexanderCrummell和迪布瓦W.E.B.DuBois)(Lewis,1993,2000)。

除上述两种取向外,还存在一种沃特金斯称之为“黑人民族主义观”的取向。这一取向容纳了民族主义、文化民族主义、泛非主义和黑人分离主义运动等派别的观点,其代表人物有加维(MarcusGarvey)、阿里(NobleDrewAli)、穆罕默德(ElijahMuhammed)和马尔科姆·艾克斯(MalcolmX)等(Watkins,1993)。在加勒比海地区,流行文化的形式使得利文斯顿(Livingston)所谓“离乡人的知识”(diasporaknowledge)充满了活力。正是这种基于记忆和特殊文化形式的流行文化教育模式,为人们反抗主流的殖民叙事和形式提供了强大的力量源泉(Livingston,2003;Jules,1992)。反霸权行动历史的另一案例是发生在1935年到20世纪50年代早期的纽约城哈莱姆区,此时围绕种族和阶级议题的公立学校组织和安排正成为人们关注的热点。当时的“为使学校更好哈莱姆委员会”(HCBS)———一个由家长协会、教会、教师和社区群体共同组成的联盟,在哈莱姆区发起了一场旨在改善学校办学条件的运动,包括免费午餐、为教师提供更好的工作条件以及为学校提供更好的物质条件,等等。在发起抵制对非裔美国孩子的体罚运动后,这次运动吸引了数千参与者,包括各个层次的黑人政治家、哈莱姆全国有色人种委员会(NAACP,一个最初由迪布瓦组织的极有影响力的知识界和政界运动领导机构),HCBS开始成为城市学校系统中的一支重要力量。他们为学校争取新设施设备、关注黑人子弟所学课程的内容调整、到处散发强调非裔美国人成就的材料,并掀起了一场把种族主义教科书逐出学校的运动(Naison,1985)。HCBS因为几方面的原因而受到人们的关注:原因之一是它具有多种族混和特征。它的诞生很大程度上归功于在哈莱姆区学校从事教学工作的犹太社会主义者,这些人通过建立家长协会和教师工会组织与哈莱姆的大多黑人教师建立了密切的关系,因而获得了社区的广泛支持;原因之二是由于HCBS成员包括教师、社区人员以及众多政治组织,所以,它体现了教育改革与行动主义、跨选区组织化相结合的特点(Naison,1985),而这也正是批判教育行动的基本特征。尽管“妥协主义”、“自由教育”、“黑人民族主义”以及HCBS关于非裔美国人的教育取向等不同派系内部及其相互之间聚讼不休,但应该说,它们都表现为非裔美国人对历史学家伍德森(Woodson,1990/1933)所称之为的“错误的黑人教育”的不同反应,其中隐含了对公立教育丰富的种族批评意味。在英格兰以及其它地方的多种族社区,相似的反种族主义的运动也时有发生,与此同时,也出现了围绕性别和阶级议题的抗争。例如,与非裔美国人社区的情形相似,在世界众多国家,女性主义的教育批判传统也由来已久。

早在20世纪初,一些著名的女士,如纽约城的格蕾丝·斯特瑞(GraceStrahan)、芝加哥的玛格丽特·哈雷等,在组织教师(一个妇女占绝对主导地位的群体)争取更好的劳动条件方面成功地扮演了领导者的角色(Apple,1986)。1908年,凯特·艾姆斯(KateAmes)挑战加利福尼亚男性校长协会,抗议学校组织及其报酬分配中的父权制倾向(Weiler,1989)。毫无疑问,在美国、英格兰以及其它地方的这些早期教师工会的斗争,已经为后期人们把阶级和性别因素综合加以考虑树立了样板(Apple,1986)。在女性主义运动及其文化工作历史中,利用流行文化的形式和内容去挑战霸权,这样的例子不胜枚举。当然,对这些边缘化的少数族裔妇女、工人阶级妇女以及第三世界的妇女的批判教育学工作,人们也有理由进行批评(Copelman,1996;Gomersall,1997;Martin,1999;Munro,1998;Purvis,1991),因为有时候它们确实试图跳过或无视阶级的界限。在此,阶级议题也就愈加显得关键。阶级关系和阶级斗争在批判教育的历史中并没有被漠视,事实上,它反而往往是关注的核心。美国的早期批判教育学运动便超越了与种族和性别政治相关的权力机制,不过这种关注阶级而超越或者说漠视其它议题的做法,在很大程度上对运动带来了伤害。在19世纪末20世纪初的英格兰和威尔士,有关致力于社会主义教育政策和实践的努力也非常令人瞩目(Rubinstein&Simon,1969;Simon,1965,1977,1991,1972)。在1909-1911年的美国,全国有100多个社会主义者被选为学校的官员(Teitelbaum,1988,1993)。泰德鲍姆(Teitelbaum)指出:“这个时代的激进教育批评者越来越意识到,当他们站在主导的资产阶级利益对立面时,工人阶级的观点正在被系统地从公立学校中清扫出去。在美国社会中,学校课程的政治倾向基本不支持改革力量,更不要说激进的变革。”于是,在1900年和1920年,社会主义的活动家们在20个州建立了100多所英语周日学校,其规模大小从只有数十名学生的班级到拥有600多名学生的学校(Teitelbaum,1988,1993)。这些学校的课程强调:(1)学生应该为属于工人阶级而自豪;(2)工人阶级是被压迫者,他们应该与其他受压迫的群体团结起来;(3)学生应该有集体主义感;(4)学生应该了解他们的社会境遇与外部广泛社会间的联系;(5)根本性的社会变革是必要的;(6)要根据自己对世界的常识性理解来批判性地分析当代社会经济联系(Teitelbaum,1991)。当时,这些社会主义者的周日学校不属于公立学校系统,它们的产生和存在其实代表了人们对公立学校的一次阶级性、批判性的集体回应。这种来自社会主义者的回应也出现在英格兰和威尔士(Rubinstein&Simon,1969;Simon,1965,1991,1972),在拉丁美洲历史中也非常有影响(Bulhoes&Abreu,1992;Caldart,2003;Torres,C.A.,1990,1997,1995)。美国另一个较早一些的批判教育学运动是关于教科书问题。1929到1939年鲁格(HaroldRugg)的系列教科书出版表明,批判的、潜在的反霸权课程取得了巨大的成就,这也是为人们所欢欣鼓舞的、“惟一一次基于社会改造主义者理念的学校改革所取得的辉煌胜利”(Kliebard,1995,P175)。尽管真实情形未必如激进主义者所认为的那样,鲁格的教科书系列确实涵盖了一个关于我们如何定义“美国人”的议题,它试图挑战传统陈腐的关于非裔美国人的定义。鲁格的教科书还触及到贫富分化问题,并对自由资本主义及其弊病予以抨击和批判。由此,它也招致了许多抵制(Kliebard,1995)。有组织的抵制出现在1940年前后,抵制者声称鲁格是反美的,在公立学校倡导社会主义,并破坏了美国人的生活方式。鲁格的教科书也意味着一次反霸权精英的胜利,因为当时的社会保守分子和工商业的领导们曾共同协作试图让鲁格教科书中的进步主义声音边缘化。总之,无论如何,鲁格教科书虽然体现了另外的一种批判教育学形式,但它在课程当中对霸权关系的批判还是清晰可见的。另外,我们要意识到一个非常关键的方面是:批判教育行动是在众多国家同时发生的。几乎在世界的每个角落,都兴起了激进的批判教育行动。这些行动或者发生于正式教育机构内部,或者体现在社区扫盲计划、劳工教育、反种族主义、反殖民主义运动以及妇女运动之中(VanVught,1991)。例如,在20世纪前半期的韩国,人们曾创办夜校来反对日本的殖民占领。这种反霸权实践随后延伸到韩国教师工会行动中,他们基于批判和民主理念创办了许多新课程和新的教学模式(Ko&Apple,1999;Sung&Apple,2003)。相似的趋向也出现在不久前的土耳其,因为教师工会对土耳其教育和经济中的新自由主义持批判立场,并做出了强烈的回应,当局一度试图宣称这个土耳其最大的教师工会为非法(EgitimSen,2004)。至此,我们已经列举了一系列不同群体挑战教育控制的例子。目前,类似事件的发生范围越来越广泛,即使它们正面临非常严峻和极端的镇压。但是,如上所述,批判教育绝不仅仅是公开的政治和文化行动,它的成果以及它自身的产生就是强调对学校中再生产力以及如何挑战这种再生产力予以研究的结果。因此,批判教育学运动和斗争得益于众多共同体的贡献,它们不仅为负面东西指证,而且为反霸权工作创造了文本。而为负面的东西指证正是我们目前转向过程中的中心任务。—4—No.9.2007比较教育研究2007年第9期GeneralNo.208ComparativeEducationReview(总第208期)检视不平等和放大分析视野20世纪70年代的中后期是批判教育研究发展的关键时期,特别是在关于宏观社会、文化和经济结构与学校组织间联系的分析上,它取得了关键性的进展(Whitty,1985)。该时期批判研究的中心是考察学校与文化再生产间的关系。期间,英国的新教育社会学传统开始起步(Young,1971),与此同时,美国的批判课程研究(Apple,1971)、法国布尔迪厄(Bourdieu)和帕塞隆(Passeron)的研究(1977)也开始浮出水面。众多的研究大多围绕鲍尔斯(Bowles)和金蒂斯(Gintis)的《资本主义美国中的学校教育》一书中的观点论争而展开。在该书中,鲍尔斯和金蒂斯提出了一个宏观层次上的对应理论,即在制造出阶级间经济差异的资本主义生产与教育的需要及整个教育制度的设计安排间,存在一种对应关系。进而言之,这种对应是一个相对机械的过程,因为学校的结构和产出完全是由资本主义的经济和无妥协的劳动力市场决定的(Apple,1988;McCarthy&Apple,1988)。事实上,如笔者曾指出的,这种机械性的分析实际上恰恰偏离了“传统的”马克思主义的辩证唯物主义(Au,2006)。尽管存在显而易见的问题,鲍尔斯和金蒂斯还是完成了两方面有意义的工作:第一,它有助于确立马克思主义、新马克思主义和准马克思主义有关学校和教育分析间的联系(Whtty,1985);第二,它引发了激烈的争论,促发了人们对更深层次的关于教育不平等的决定论解释的批评,促使批判教育研究者对学校教育的文化和意识形态再生产做更进一步的分析(Apple,1979/2004;Au,2006;Cole,1998)。最终的结果是,批判教育理论学者越来越多地超越了对学校简单化的阶级分析视角,这些视角拓展了与阶级相关而不是单一的阶级分析(Bernstein,1977;Bourdieu,1984),并更多地开始关注种族、性别等议题。自此,有关英国和法国关于文化、社会制度和教育三者间关系的理论,开始产生越来越大的影响(Young,1971)。与此同时,来自女性主义及少数族裔群体的社会动员和运动也开始挑战有关社会和经济再生产中过于立足于阶级的批判研究,其实,也正是再生产的概念本身受到了人们的质疑(Giroux,1983)。因为,在所谓的再生产过程中,不同的议题如阶级、性别、种族间存在明显的矛盾和冲突。为此,麦卡锡和阿普尔(1988)主张建立一个“非同步的、并行的”(nonsynchronousparallelist)结构框架,来理解诸如种族、阶级和性别等不同议题。该框架的其中一轨是,承认在种族、阶级和性别的不同剥削和统治机制间存在频繁的且带有冲突性的互动;另外一轨是要求批判教育者淡化把一切还原为简单假设(经济或阶级)的思维模式。要做到这一点,就需要立足相对自主理论,形成一系列更为细致、并行的观察视角。例如,人们普遍认为,种族不平等不能孤立地还原为经济不平等(Apple&Weis,1983),那么,我们就可以建立一个能够涵盖众多观点的批判种族理论观(Gillborn,2005;Ladson-Billings&TateIV,1995)。再进一步,一些批判学者可以转向葛兰西、阿尔都塞、斯图亚特·霍尔(StuartHall)和威廉斯(RaymondWilliams)以及法兰克福学派的众多学者的理论(Giroux,2003),以期获得新的理论方向,体现鲍尔斯和金蒂斯所缺乏的分析复杂性(Au,2006;McCarthy&Apple,1988;Morrow&Torres,1995;Whitty,1985)。在该方面,倾向于结构主义的人们认为,学校至少实现了三个方面有时似乎冲突的目标:第一,它以把学生分配于不同等级结构中的方式参与了资本主义的积累过程;第二,它参与了意识形态、个人主义和精英统治的合法化过程,而全然不顾种族、阶级和性别议题;第三,它自身的运作表明,学校是一个知识、技艺和文化生产、分配和消费的场所(Apple&Weis,1983)。这三种学校教育的“功能”时有冲突。例如,自由和平等的意识形态与竞争性的个人主义,在一个明显不平等的学校和社会中便相互矛盾。不过,尽管如此,结构主义的分析应该说在理解教育中权力等级的运作过程方面,把握了概念和理论上的复杂性。然而,权力的施加并非是单向的,故而,人们又基于丰富的文化、学校教育和经济间的联系形成了一个整体性的、更有深度的系列分析视角。在这方面,威利斯(Willis,1977)关于青少年文化、阶—5—2007年第9期比较教育研究No.9,2007(总第208期)ComparativeEducationReviewGeneralNo.208级联系和男性气质的代表作《学做工》对麦克比斯(McRobbies,1978)关于学校内外种族及阶级动力的富有思想性的洞见,启发了人们通过对大众文化的形式和实践的认识来考察阶级、种族和性别之间的辨证联系和相互作用机制(Arnot,2004;Epstein&Johnson,1998;Willis,1990)。以威利斯为例,他的分析表明,在人们丰富生动的日常生活经验中,文化工作可以为我们的青少年创造一个虽带有矛盾但具有进步意义的空间(Weis,1990)。还有其他一些学者,虽不否认日常文化的重要性,但是,他们认为,批判教育研究应该回归更为传统的马克思主义立场。譬如,一种回归是与有关英雄人物,如切·格瓦拉的理论和政治实践相结合,如此,批判教育理论也许更具有批判的潜力(McLaren,2000)。对此,我们将稍微展开分析。尽管马克思主义和新马克思主义的理解以及有关的女性主义、反种族主义的研究,让我们获益匪浅,许多传统还是应该接受严格的检验。女性主义的后结构主义方法以及建立在批判种族主义基础上的许多有影响力的分析,已经对这些传统提出了挑战(Ladson-Billings&TateIV,1995;Luke&Gore,1992)。人们对非决定论、日常生活中的微观权力以及权力的生成而不仅仅是再生产,对身份及它基于福柯主义的话语“构成”表示出来的关注(Youdell,2006),已经使得批判教育学陷入更为广泛的争议之中。这些争议无疑也使得批判教育学更具生命力和发展的活力。但是,让我们担忧的是福柯主义的方法正悄悄地将批判教育学领域去政治化,使得整个生活世界都完全沦为话语性的,或者我们不妨说,这种方法漠视了实际上具有相当影响力的结构性力量(Apple,1996,1999)。当然,无论如何,我们尊重人们去挖掘新视角、获得新的政治见解的努力。以上情况也表明,在许多国家传统左派的活力似乎受到很大程度的抑制(Dussel,2004;Gimeno,2005;Torres,C.A.,1990,1997)。上述这些议题随着后殖民主义分析视角的增多,其跨国性特征愈加突显。受有关学者如萨义德(Said,1978)、斯皮瓦(Spivak,1987,1999)、那格(Ng'ug'i,1986)和巴巴(HomiBhabha,1984)后殖民主义理论的影响,批判教育学学者开始试图用后殖民主义理论挑战和抵制新自由主义和新保守主义政策的全球化(Burbules&Torres,2000;Dimitriadis&McCarthy,2001;Singh,Kell&Pandian,2002)。这也是为何弗莱雷的作品和影响扩大,并几乎成为国际上批判教育学同义语的原因所在。在此,我们就弗莱雷的地位议题继续展开探讨。保罗·弗莱雷和批判教育学的发展与《资本主义美国的学校教育》情形相仿,《被压迫者的教育学》的出版可谓是批判教育学中具有里程碑意义的事件。通过吸收法农(FranzFanon,1966)、凯布勒尔(AmilcarCabral,1969)、梅米(AlbertMemmi,1967)的后殖民理论以及马克思、恩格斯和列宁的革命主义平等观,弗莱雷也许在批判教育学领域最具有雕像的象征意义,其著作使用也最为广泛。《被压迫者的教育学》自1970年出版以来,已经出售了75万册(Apple,1999;Schugurensky,1998)。可以毫不夸张地说,弗莱雷代表了批判教育学的国际影响力,特别是在后殖民的语境中。弗莱雷的批判教育学主要围绕着“实践”(Praxis)、批判性反思和批判性行动的统一这一核心思想展开。他探索出一种可以使学生和教师成为“自己历史的主体”的教育学。师生是行动者(这是一个持续的生成过程),他们着眼于现实和批判性地反思现实,并致力于现实变革的行动,由此,他们的自我意识得到强化并投身于行动而不仅仅是言语。另外弗莱雷提出,要充分利用提出问题和对话的教学方法,质疑所有等级权力包括师生间的关系。通过这种方式,弗莱雷的批判教育学试图使学生和教师成为教室以及他们周遭世界的变革主体(Freire,1974,1982,1992;Shor&Freire,1987)。弗莱雷批判教育学的理论和政治原则阐述对整个世界的批判教育理论和实践产生了重大的影响。在欧洲、非洲、拉美甚至全世界,如果没有弗莱雷的影响以及他所开辟的道路,批判教育学理论和实践的具体生动展开几乎是不可想象的。即使在美国,一个有着自己的扎根于有色人群、女性主义教育运动、劳工教育的本土批判教育学国度(Hooks,1994;Horton,1990;Horton&Freire,1990),一个对批判教育工作公然表示极其反感的国家,弗莱雷的影响也不可低估。例如,希尔(Shor,1992)就解释了弗莱雷的批判教育学如何在纽约的白人工人阶级学生中实践的过程。贝格罗(Bigelow,1990)和进步主义杂志《反思学校》的许多编辑和作者们,也展示了弗莱雷的思想在K-12的课堂中有着多么巨大的影响力(RethinkingSchool,2005)。可以这么说,弗莱雷的批判教育学,已经成为美国各个层次学校的社会公正教育的奠基石。尽管弗莱雷批判教育学的重要性不可低估,但是,他的理论并非是完美的。所以,许多学者对之予以了或者合理的、或者曲解的或二者兼而有之的批评(Fine,1997;Glass,2001;Weiler,1991;Bowers&ApffelMarglin;Ellsworth,1989)。例如,比较带有实质性的批评来自维勒尔(Weiler,1991),她指出,弗莱雷的理论缺乏对教育中存在的有关父权制和妇女受压迫问题的针对性分析。甚至,维勒尔反对弗莱雷因为对资本主义社会中阶级的关注,而忽略了其它各种相互交叠于一起的各种性质的压迫。此外,如比琳丝(Ladson-Billings,1997)也批评弗莱雷的教育学对种族议题关注不够(Leonardo,2005b)。总之,这些批评反映了在批判教育研究阵营中存在一种紧张。对此,弗莱雷视自己的工作是“为教育者基于不同情境利用我关于压迫的理论和探索提供批判的可能性”,他认为,他的理论也可以应用于如美国和几内亚比绍共和国存在的种族主义和妇女压迫议题(Freire&Macedo,1995,1987)。事实上,胡克斯(hooks,1997)、斯蒂凡诺斯(Stefanos,1997)和维勒尔都关注到了在弗莱雷的理论、女性主义和反种族主义之间存在的一种亲和力。当然,这样说,并不意味着对弗莱雷批判教育学的批判是不恰当的,或者说批判教育学不需要发展。恰恰相反,正是这些持批判态度的学者进一步推动了弗莱雷的工作,女性主义和研究种族的学者已经把批判教育学的矛头指向了种族主义、男性至上主义、同性恋歧视(Kumashiro,2002)以及教育中其它各种形式的权力议题。例如,卢克(Luke)和戈尔(Gore,1992)在其重要的编著《女性主义和批判教育学》中,就收集了大量关于批判教育学理论与女性主义间交战的文章,但是,书中大多章节依旧维护了批判教育学指向人类解放的总体目标。同样,在列奥纳多(Leonardo,2005b)富有思想性的、以种族及种族主义和批判教育学为核心议题的论文集《批判教育学与种族》中,他发现,“种族问题已经开始扮演批判教育学发展过程中的第二位角色..种族议题已经与批判教育学交织于一起,甚至与阶级议题竞争优先地位”(P.xii)。另一对批判教育学的批评来自环境运动。尽管我们并不赞同鲍尔思(Bowers,2003,2005;Bowers&Apffel-Margin,2005)的分析,因为他宣称弗莱雷的批判教育学应对持续加剧的环境危机负责。但是,有一点是确证无疑的,直到最近,批判教育学才不得不具有了“绿”化色彩。即很久以来,它没有象关注社会那样关注环境。在此,我们的观点是,在建立一个集体性的“非中心化联盟”(试图求同存异)的动机驱动下,所有以上对批判教育学包括女性主义的、批判种族主义的和生态的诸多批评都是有价值的(Chang,2005;Erevelles,2005;Kumashiro,2002)。它们推动了该领域的发展,并在促进教育和社会变革方面强化了批判教育学可操作性的实践价值(Au&Apple,2007)。紧张与冲突然而,上述我们对批判教育学内部紧张的描绘仅仅是粗线条的。实际上,批判教育传统还要复杂得多,其内部存在更多的冲突和紧张。特别是现在有些人甚至忘记了我们的收获,而且很不幸的是,他们试图回归存在明显不足的还原的和要素主义观。例如,在一篇分析美国教育社会学不同走向的文章中,阿普尔指出,如果我们放弃了被称之为“左派”和“批判”工作的核心叙事,要建立一个连贯性的描述就非常困难。目前,大量的分析方法以及关于剥削与统治间更为宽泛的一系列联系等,已经成为批判教育社会学领域的前沿。在该文章中,阿普尔非常担心有这样一种语境恐怕已经生成:某些后现代主义和后结构主义已经完全替代了马克思主义、新马克思主义以及更为结构化的叙述。这绝对是有问题的。要避免这种“替代策略”,阿普尔认为,应该让马克思主义和新马克思—7—2007年第9期比较教育研究No.9,2007(总第208期)ComparativeEducationReviewGeneralNo.208本文责编:晓洁主义两种重要的方法之间以及各种不同的多少存在不可共度性的方法之间“相互摩擦”,在摩擦中产生“飞溅的火花”,从而获得更为丰富的理论。最终,该文还指出,许多学者包括霍尔以及葛兰西主义者正试图在不同的传统间架起桥梁(Apple,2000,2006,2003;Morley&Chen,1996)。一个可以预见到的方向是回归更为传统的(似乎是)马克思主义,但付出的代价是丧失理论的精致性,这一方向与鲍尔斯和金蒂斯的观点存在着惊人的相似,但是缺少鲍尔斯等人所具备的经济学知识。

如果说上世纪90年代的后现代和后结构主义教育分析试图把阶级排挤出批判的架构,那么这一方向则更强调学校教育和社会再生产的经济学解释。一段时期以来,许多马克思主义和新马克思主义学者强调阶级关系物质基础的重要性(Allman,McLaren&Rikowski,2000;Cole,Hill,Mclaren&Rikowski,2001,2002;Rikowski,1996,1997)。不幸的是,在此过程中,有关国家内部以及国家与市民社会间阶级关系复杂性的理解却被抛弃了,这就好像阿尔都塞、普兰查斯(Poulantzas)、杰索普(Jessop)、达尔(Dale)以及其他著名学者从没有写出什么重要的著述。

在诸如意识形态与身份间的联系、文化与身份和政治经济间的关系、政治学的重要影响、打通了阶级界限的社会运动以及众多其它议题方面,已经取得的广泛而又丰富的成果现在要么是被马克思主义众多传统(在此,复数的马克思主义传统绝对重要)的原则所拒斥,要么是被视为一种仅值得去附带关注的理论。在大西洋两岸,许多人以纯化被文化主义、性别和性别论(被认为有损阶级论)污染了的马克思主义传统名义,对批判教育学传统进行责难(Kelsh&Hill)。来自英国的观点并不能解释美国以及许多其它国家的历史。在这些国家中,种族作为一个相对自主并有着巨大影响力的要素,在剥夺与支配关系的建构中有其特殊重要的意义(Gillborn,2005)。

与英国相似,在美国,我们确实有理由去严肃对待阶级和资本主义物质条件间的关系。但是,有时候,这种纯化让人多少感觉到,似乎它只是在做出一种姿态,表示“看我如何激进”。如此所谓的激进主义往往把学校以及其它文化和教育场所的现实和斗争视为一种修辞和语言风格。它实际上更像是一种漂浮于物质和意识形态现实之上的特殊马克思主义。这很显然是成问题的,如我们指出的,如果批判性分析割断了它与围绕学校教育、教学现实、课程、评价、政策和管理等议题所展开的社会运动间的联系,它不过是与具体生活失去关联的“包厢中看客”的学问。这确实多少让我们感到困惑,因为人们往往会认为,真正激进的认识论和政治立场应该是完全植根于它对于制度的反思性关系中。无疑,这也是马克思的立场。故而,学校、教师、学生、家长、社区的行动者群体、课程和考试等,所有这些具体议题都被回避了,好像它们本身就构成了污染的来源,而有关这些议题的讨论似乎也会玷污关于社会生产关系和阶级对抗的本质。我们不否认,深化社会生产关系和阶级对抗的讨论对于我们理解批判的文化和教育工作非常关键,非此,批判性的分析就无法完成。但是,问题是它们应该与有关教师的劳动力生产过程、新自由主义和新保守主义对教育制度的重构、教育政策和实践的种族主义倾向、合法化和大众化知识的政治、全球化的复杂且矛盾的效应等具体方面直接联系起来。以上观点再一次触及到了我们此前提到的批判教育分析的任务问题。专注于修辞风格和技巧不能满足实现这些任务的需要,对已取得的理论和政治成果的简单化拒斥更无帮助。至于去建立一个去中心化的联盟,则更没有希望。那么,我们是否有可能去继续巩固来自马克思主义和新马克思主义传统的成果,并把它们与正在兴起的批判种族理论、女性主义、后现代和后结构主义、同性恋理论、残疾人研究、批判的环保主义以及其它类似运动中产生的智慧和政治观点整合到一起?毫无疑问,这将非常不容易,但是,它值得我们去努力。

批判教育学和保守的社会运动

然而, 批判教育学内部存在的如此具有活力和创造力的冲突并不能确保我们的成功。我们坦率地说, 批判教育学以及与它存在辩证联系的批判研究都是一个正在走向成熟的系列事业, 这些事业远未完成。我们坚持这两方面的事业非常必要, 做得好, 它们就能够提供有关的批判性分析,这些批判性分析会为理论家和实践者提供介入正在持续加剧的教育不平等的工具。然而, 这双重事业有时候也会因为它的“ 浪漫的可能主义者”( romanticpossibilitiariabism)( Witty, 1974) 取向、对社会运动特别是教育系统内外右翼运动的力量缺乏成熟的应对策略而被削弱( Apple, 2006; Takayama&Apple, 2007) 。这种弱点是致命的, 尤其是面对最近极有影响力的右翼联盟在美国、日本、澳大利亚和其它国家已经形成, 而批判教育学相关的介入显得愈加重要的这种情势。如阿普尔认为( Apple, 2006) , 在美国以及越来越多的国家现在存在一个由四个群体组成的联盟。这些群体和策略性的联盟虽然因为各个国家的历史和各方面力量均衡不同所具有的权力和影响有所差异, 但是, 它们在有一点上是共同的, 即很明显, 在这个联盟背后的各方力量越来越善于通过其把持的霸权去获取人们的好感, 并加以利用去离间人们使之放弃原来的观念和所担当的社会责任, 进而把他们重新整合到新的意识形态和社会中。正如许多学者如霍尔、阿普尔、巴拉斯( Buras) 和托尔斯( Torres) 所观察到的, 这可谓是一个“ 富有创造力”的过程。在许多国家, 这种被称之为“ 保守主义现代化”的联盟( Apple, 2006; Dale, 1989- 1990) , 至少由3- 4 支社会力量组成: 新自由主义者、新保守主义者、民粹主义的宗教保守分子( 在美国、巴基斯坦、印度和以色列等地方力量非常强大) 以及专业化的管理主义的新中产阶级。新自由主义者持弱国家、学生为人力资本和世界如同一个竞争性的超级市场等理念。在教育方面, 新自由主义强化了学校与工商业间的联系并推动“ 市场化”改革, 如学券制的教育政策。新保守主义则持强大国家观, 宣称要对知识、文化乃至身体进行控制。他们试图回归一个存在“ 真正知识”、道德和稳定社会秩序的浪漫过去。在教育上, 新保守主义倡导在全国和州层次上, 推行统一课程和考试、确立教学内容标准、重视西方经典知识以及无批判的爱国主义和道德教育等( Apple, 2006; Buras &Apple) 。专制的民粹主义者与以上两者有所不同。他们对由圣经权威和“ 基督教道德”( 也可能是《可兰经》、印度教经典) 所塑造的社会秩序非常热衷, 认为神圣文本已经为家庭结构和性别角色提供了绝对正确的解释, 即所谓的合法性知识和行动。例如, 在西方教育中, 该群体认为, 我们应该把进化论逐出科学课程而接纳创世论和智慧设计论, 该现象目前在丹麦、挪威、澳大利亚、英国和以色列等国家有加剧的趋势( Apple, 2006) 。联盟的第四个组成部分是专业化的管理主义新中产阶级群体。该阶层用自己的专业化技术为新自由和新保守主义所提出的知识控制提供一系列如问责制、评估、生产和测量等技术支持( Clarke&Newman, 1997) 。例如, 在教育上, 该阶层支持也受益于高水平标准化考试制度以及建立在问责制基础上的教育政策( 因为正是他们为这些政策提供了技术上的可操作性) 。他们擅长用复杂的转换策略把某种资本( 文化资本) 转化为社会和经济资本。正是他们所拥有的这种特殊文化“ 加工”技术主导了教育政策( Apple, 2006) 。尽管上述每个群体都有自己所特有的内部机制和历史轨迹, 但是“, 他们已经在不同社会倾向和责任上创造性地整合在一起, 并被组织到统一领导权下..”( Apple, 2005) , 因此, 他们在许多国家( 包括那些过去是民主社会甚至社会主义的国家) 代表了一个社会、文化、经济和教育政策的“ 保守主义现代化”取向( Apple, 2006, 2003) 。进步的社会运动和教育为学校特别是内城学校恶劣的办学条件指证, 这一基于最近的进步社会运动的工作已经为人们所认可, 该工作试图通过对保守主义霸权联盟的批判性分析来对其影响力加以制衡。例如, 安杨( Jean Anyon, 2005) 最近的著作《激进分子的可能性: 公共政策、城区的教育和新社会运动》便做到了这一点。该书描述和批判了美国学校结构化的阶级和种族教育现状, 与此同时, 也提出了发动新社会运动的可能性。该书应该说在行动而不是在我们此前所提到的修辞风格上取得了成功。在安杨分析中提到的一个主要阶段是“ 新社会运动”, 她也认可其他人提到的这场社会运动, 即旨在动员各方力量推动一系列社会和教育变革( Apple,2000) 。在阿普尔的许多著作中, 基于两方面的原因, 他对隐藏于目前新自由和新保守主义政策背后的各方力量予以了批判性的关注: 第一, 无论我们愿意与否, 保守主义运动正在转换我们关于民主和公民权的核心理念。来自右翼的社会、经济和教育政策的负面影响是惊人的( Apple, 2006,2003; Apple &Buras, 2006) 。其中的一个主要影响是已经使得批判教育理论、政策和实践的合法性存在都显得更加困难。第二, 我们认为从右派那里也学到很多东西。他们向我们展示了建立一个异质性的联盟, 并参与旨在变革人们关于基本的社会权利和公正理念这样巨大的社会和教育学工程是可能的。( 保守主义) 的激进政策仅仅在几年前还被人们视为荒唐甚至是完全愚蠢的, 但现在已经被作为常识而接纳。尽管我们不应仿效右派愤世嫉俗的风格和政治操纵手段, 但是, 我们从右派如何能够超越不同理念发动起一场社会变革运动的过程中, 可以学到很多。资本主义在这场运动的发动中无疑起到了主要的作用, 但是, 为何人们会响应右派的发动并参与运动, 他们是否能够加入到具有进步倾向的运动中来, 至今我们很少提到。如果说阿普尔关注的是为何右派能够大获全— 2 —No.10. 2007 比较教育研究2007 年第10 期General No.209 Comparative Education Review ( 总第209 期)胜以及我们需要从他们那里学习什么, 那么安杨则把关注点转向已经为我们社会带来变化的那些历史和现实中的进步运动。她着手考察这些运动的细节: 它们为什么以及如何推动了社会平等、促进了社会公正?我们赞同安杨的主张, 即学校能够在质疑、发起运动和挑战经济不平等及其功能运作方式和种族政治方面扮演关键性的角色。对于这种可能性我们并不浪漫, 但我们认为学校就是一个冲突的场所, 尽管失败是难免的, 但许多国家的情形表明, 我们也取得了一些胜利。安杨在此启发了我们。在追述各种不同运动往事的过程中, 她也向我们表明通过怎样的政治行动参与, 新的行动理念逐渐为被压迫者所认同,并体现为真正的文化、教育、政治和经济上的进步( Apple &Buras, 2006) 。这些运动不仅推动了经济、政治、文化和教育制度和政策的改革, 而且也对一些支持运动的其它组织产生了重要影响。正是这些有时候看来有些乌托邦色彩和激进的运动, 历史地看, 已经越来越多地得到主流组织的认同, 从而为更根本的社会变革创造了一个良好的政策环境( Sewell, 2004) 。安杨非常坦率地提到改革学校的具体要求是什么, 这多少有些新鲜。因为我们常常似乎太满足于批判的“ 招牌”, 而不是考察什么才是可能的, 以及如何才能在目前学校和社区所在的现实世界中把可能性变为一种真实存在。安杨特别强调建立有关反种族运动、阶级动员和妇女行动主义者斗争的强有力联盟( Apple & Buras, 2006) , 并把种族和阶级政治置于中心位置。通过对黑人共同体运动组织过程的经验进行总结, 她特别注意到有关种族、阶级和日常生活中的政治是如何结合在一起,并达成一致性, 共同挑战霸权及其带来的不平等。批判教育学能纳入到实践中去吗?“ 去指证”、去认识和分析新自由和新保守主义政策的影响力和后果( Apple, 1996, 2000, 200;Gandin, 1994, 1998, 1999) 以及为壮大新社会运动、抵制保守主义运动及其趋势提供有效的方法, 这些尽管都非常关键, 但是, 去认识地方层次上的争议和磋商过程也尤为必要, 如贝尔( Ball, 1994) 强调“: 政策就是..一系列在地方层次上得到实施或者人们正为之而奋争的技术和实践。”因此, 我们必须去研究在地方层次上人们创造性的选择和表述方式, 而不仅仅是关于新自由和新保守主义政策的阐述。在此, 批判研究的传统、研究者作为“ 批判书记员”的角色以及弗莱雷所强调的介入政治都得以全面体现。许多国家的教育者现在不得不应对意识形态、政策和实践的转型。从这些致力于与不平等抗争的教育者的经验中, 我们可以了解到两个方面的东西: 第一, 可以了解到新自由和新保守主义政策和实践在教育中的实际效应; 第二, 甚至也是更为重要的方面, 可以了解到究竟如何去介入他们的政策和实践以及如何开创更为民主的选择( Apple,2006; Apple &Buras, 2006) 。波多黎各和巴西的做法给我们提供了很好的样板( Gandin, 2006) 。面对全国愈演愈烈的保守主义运动, 由劳动党提出的如“ 参与预算”和“ 公民学校”等政策, 为更进步和民主的政策提供了支持。劳动党也由此壮大了它的影响, 其影响甚至扩及到那些先前支持保守主义政策的人群, 因为它承诺要让最贫穷的公民也参与到政策的讨论以及财政预算中来。通过注重和鼓励这种真正的集体参与, 波多黎各的情形表明, 即使在一个经济存在危机、新自由和新保守主义主导的时代, 拥有“ 较厚”( thicker) 的民主还是可能的。至于“ 公民学校”, 即让生活在贫民窟中的人们与工人和中产阶级、专业人士等分享权力的计划, 则为这种深度民主替代新自由主义所谓的民主提供了有力的证据( Apple,2003) 。“ 公民学校”非常重要, 它不仅为贫民接受高质量教育、从而在劳动力市场中获得更多机会以及赢得公民权提供了方法路径, 而且它通过开拓参与和协商的渠道为社区创造了一种围绕问题的结构性教育、组织和讨论形式。在此过程中, 甚至国家机构也受到教育。行政管理、组织和教育三者的共同变革, 为曾经被排斥在外的人群参与创造了一个良好的开端。它们共同塑造出新的领导权,并激发了社区以及社区环境中人们为解决各种问题而更旺盛的参与活力( Gandin, 2006) 。当然, 我们并不浪漫。在波多黎各, 依旧存在— 3 —2007 年第10 期比较教育研究No.10, 2007( 总第209 期) Comparative Education Review General No.209许多政治、经济和教育方面的问题( Gandin & Apple,2003) 。尽管如此, 我们对它目前的民主化努力以及它致力于更多样化和更具包容性的教育目标, 还是非常乐观。公民学校在容纳全部人群的教育方面非常成功, 如果没有该计划, 在一个分化加剧的社会中将有更多的人被排斥于学校之外。公民学校最具有教育价值的方面是它赋予贫穷社区以改革学校、变革所谓“ 合法性”知识的权力。波多黎各的改革在培养热心和积极的公民, 让他们从自己的经历和文化中学习等方面提供了一个新的方向。基于上述原因, 我们相信波多黎各的经验对巴西的改革, 包括所有对新自由和新保守主义教育重构忧心忡忡的人们都产生了重大的影响。理解这些斗争、整理其经验并积极支持, 会有助于我们去承担批判教育分析的任务。结语我们在本文中提出了一系列相关的任务, 这些任务对批判教育发展和成功尤为必要, 但我们不满足于仅仅列举一个“ 要做什么”的清单, 故而还就批判教育的来龙去脉和各方面的早期实践予以梳理。此外, 我们还考察了近20 年与权力、教育、再生产和转型相关的学术理论, 并就批判教育者在政策和实践方面的努力( 如弗莱雷的工作以及波多黎各目前面临的可能性) 进行了具体的分析。要阐述和梳理的还有很多, 整个世界众多国家都有大量该领域的工作。我们自然更关注那些已经整理出来的批判教育学术理论和批判的政策和实践。但是, 无论分析多么具体, 该文充其量只是触及到与批判教育学各种形式相关的智慧、政治和文化/ 教育力量, 却无法全面顾及众多人们及其在社会运动中的贡献。在一个由新自由和新保守主义理论、制度和政策重构起来的全球化时代,我们对教育内外持续高涨的反霸权运动依旧乐观。因此, 继续严肃地承担起本文所提出的任务将是至关重要的一步。

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作者简介:迈克尔·阿普尔,美国威斯康辛大学麦迪逊分校教授;韦恩·欧,美国加州州立大学福勒顿分校助理教授;