20 世纪80 年代以来, 随着教育研究界对教师职业复杂性认识的不断提高, 加之认知科学研究成果在教育领域中的运用, 教师教育研究从主要关注教师的外在行为逐步转向教师的内在思考, 从考查教师“做了什么”转向教师“为什么这么做” 。[ 1] 而对教师思维、判断和决策的研究发现,教师的教育教学观在很大程度上取决于教师拥有什么知识、如何使用这些知识以及教师是如何获得这些知识的。对“教师知识”的分类学术界目前有很多种, 从二分法到七分法不等。[ 2] 由于本文的目的是对“教师实践性知识”的构成要素进行探讨, 因此在大类上首先采用二分法:理论性知识和实践性知识;然后对教师实践性知识的内部内容和结构进行探讨。
一、有关“教师实践性知识”的定义和内容
对教师的实践性知识, 学界有不同的提法和定义。有人使用“教师个人实践理论”指称这类知识:“其含义基本等同于教师个人所持有的教育观念… …此概念具有较强的包容性, 包括理想的和现实的、情境性的和稳定的(后者即教育信念或个人教育哲学), 内隐的和外显的方面, 但是, 与`教育观念' 相比更强调个体性、实践性。它是教师真正信奉的、在教育实践中体现出来的教育观念。教师的个人实践理论是一个庞杂的系统, 是一些有组织的、心理的、但未必是逻辑的形式, 由个人的无数的关于教育的观念组成。”[ 3] “教师个人实践理论”不是客观独立于教师之外被习得或传递的东西, 而是教师经验的总和。它存在于教师以往的经验中、现时的身心中、未来的计划和行动中, 贯穿于教师实践的全过程, 有助于教师把握现在, 重构过去与未来。[ 4]
另有学者使用“教师个人理论”来探讨教师的实践性知识, 认为这种理论具有如下特征:它是一种服务于实践的理论, 随探究的展开而逐渐出现,试图梳理出行动过程中各种现象之间的合理联系;它是一种行动的理论, 使用的是行动者的概念、范畴和语言, 体现的是行动的意义和逻辑;它是在具体的时间、地点、人物情境下对独特教育问题进行探究的结果, 只适合特殊情境, 为其他类似情境提供案例和备择方案;它反映了教师个人的愿望, 是一种个人知识, 但因其独立于个人的要求而超越了主客观的分离;它是不确定、不完全的知识, 具有无限的开放性;它开始于问题, 终结于问题, 在行动的过程中不断地得到修正或证伪, 从而有可能走向创新。[ 5]
率先对教师实践性知识进行研究的Elbaz 将之称为“教师以独特的方式拥有的一种特别的知识” , 它“以特定的实践环境和社会环境为特征, 是高度经验化和个人化的;是关于学生、课堂、学校、社会环境、所教学科、儿童成长理论、学习和社会理论所有这些类型的知识, 被每位教师整合成为个人价值观和信念, 并以他的实际情境为取向。”[ 6] 她认为, 教师实践性知识具有五种取向,即实践性知识被持有和运用的方式———情境取向、个人取向、社会取向、经验取向、理论取向。对学科教师的实践性知识进行了大量实证研究的Verloop 等人则认为, 教师实践性知识是构成教师实践行为的所有知识和洞察力, 是隐含在他或她行为背后的知识和信念。[ 7]
对比之下, 本文倾向于使用“教师实践性知识”这个概念, 主要理由如下。
首先, 教师的实践性知识不完全是个人的、独特的, 它具有一定的普适性, 并具有道德上的规范作用。虽然这种知识的大部分内容无法言表, 但却是可以意会的;而可意会则意味着可提取、可交流、可传承(包括被扬弃、整合)、可通过学习或感悟而习得。而且, 此类知识与实践密不可分, 而实践必然是价值有涉的。教育是一项规范性活动,期望教育者以一种正确的、良好的、恰当的方式影响学生。教师的实践不仅具有认知和行为上的意义, 而且具有文化传承、价值导向、社会规范和情感渗入的特点, 教师的实践性知识必然包含有“理想” 、“信念” 、“态度”等规范意义。其次,“知识”这个概念比“理论”更加宽泛, 能够囊括更多的内容, 包括不够系统、严谨、逻辑的认识、理解、解释、看法、观点甚至能力。虽然传统的知识论只认可“命题性知识” 作为知识, 但是知识论的新发展已开始认可“能力型知识” 。[ 8] 即使传统的对知识的定义(知识是认识主体对外在事物正确把握后形成的信念), 也可以通过行动来体现。例如, 北京大学教育学院“教师实践性知识研究”课题组在与一线教师合作的基础上, 通过对一手资料中出现的本土概念进行分析, 发现了一些具有能力特征的教师实践性知识, 如形成课眼、运用激情、贯通力、感知力、欣赏力、亲和力等, 并提出了“知识能力说”的观点。课题组认同杜威对知识的定义:“知识是通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果” 。[ 9] 知识揭示的不是一个先在的存在(如经验主义所认为的)或本质(如理性主义所认为的), 而是有意识行动的结果。认知是一种改变先在事物的动作,认知的价值在于改变先在事物后所产生的结果。因此, 我们有可能先行而后知, 行有后果而后得知, 或者更加极端地说, 知与行是一个铜板的两面, 无法分开。
通过反复研讨和实地研究, 北京大学教育学院“教师实践性知识研究” 课题组提出了一个对“教师实践性知识”的初步定义, 即教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识;教师对其教育教学经历进行自我解释而形成经验, 上升到反思层次, 形成具有一般性指导作用的价值取向, 并实际指导自己的惯例性教育教学行为———这便形成了教师的实践性知识。有关教师实践性知识的内容分类, 学界的观点也很不一致。Elbaz 认为, 实践性知识的内容有五类:关于自我的知识, 包括作为资源的自我、与他人相关的自我和作为个体的自我;关于环境的知识(mi lieu), 即课堂、政治环境和社会环境的营造;关于学科的知识;关于课程的知识, 包括课程的开发、组织、评价等;关于授课的知识, 包括学习理论、学生和教学、师生关系等。[ 10] Verlo op 等人所发展出的教师关于阅读教学的实践性知识的内容归类与Elbaz 的类似。[ 11]
本课题组在研究伊始, 提出了教师实践性知识的六个主要内容:教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略知识、批判反思知识。然而, 随着研究的深入, 不仅教师自己的一些本土概念浮出水面(如上所述), 研究者自己的洞察也逐步在显现和发展。因此, 有关教师实践性知识的内容分类及其之间的关系也在发生变化, 例如,教师的自我认同(being)、实际行为(doing)与专业发展变化(becoming)之间的关系, 教师的自我认识与对学科和学生的认识之间的关系, 教师的自我认同以及教师的语言和心灵之间的关系等。在这些大的关系型主题下, 簇拥着一些教师“文化主位”的本土概念和研究者“文化客位” 的分析概念或二者之间的交织。如在上述第一个主题下有:抖包袱的老师, 卖关子的老师;利用关系开展教育教学活动, 僵局对教师自我概念的挑战;生产性思维导致教师对学生认识的变化, 教师的反思能力和反思层次等。随着课题研究的继续开展,有关实践性知识的定义和内容的探讨还在继续。
二、教师实践性知识的构成要素和呈现方式
目前, 学界对教师实践性知识的界定和表征偏于静态呈现, 缺乏对实践性知识生成和发展过程的动态描述, 特别是这类知识是如何在实际情境中做出来的(enacted)以及如何在实际情境中生成的(g enerated)探讨不够。Elbaz 认为可以用一个大致的层级结构方式来组织教师的实践性知识:实践的规则(具体的指示)、实践的原则(概括度居中等)、意象(宽泛的、隐喻式的陈述);三者整合起来形成教师的“ 认知风格” , 即那些使教师的行动具有整体统一性、连贯性的特征。但是, 她的研究并没有明确表明这些结构要素是如何在教师的实际工作情境中表现出来的, 是如何生成和发展的。[ 12]
本课题组通过对教师进行大量的课堂观察、深度访谈和案例分析, 初步认为, 教师的实践性知识在结构上至少应该具备四个要素(见图1)。主体:实践性知识的拥有者是教师, 而不是理论工作者;问题情境:教师必须面临一个令其困惑的、有待解决的问题;行动中反思:教师必须采取行动来解决这个问题, 形成一个杜威意义上的“经验” , 具有“做”与“受”的关系(互动性), 并对教师今后的教育教学具有指导意义(连续性);[ 13] 信念:实践性知识虽然蕴含在这个整体的经验中, 但可以被提升为一种信念, 通过教师的后续行动被验证为“真”(可以不断视情况而调整), 并指导教师的后续行动。
图1 
教师实践性知识的构成要素图
举一个例子说明上述定义。一位高中地理教师在向高一学生讲授大气散射现象时, 开始完全使用讲授的方法, 介绍阳光通过大气漫射使教室有光亮的原理。教师通过板书将基本原理写在黑板上, 然后向学生提问。部分坐在前排的学生对教师的提问做了回答, 但后排有学生明显没有参与进来, 有的在睡觉, 有的在做其他的事情。观课的大学研究者课后问教师, 是否有办法让学生更充分地参与进来?
教师在同头班再上该节内容时, 先将课堂里的灯关了, 然后问学生:“没有阳光射入的教室, 如果关上灯, 本应该是漆黑一片的, 因为没有光源。但现在我们的教室还是亮的, 只是亮度减弱而已,为什么会是如此呢?” 学生表现出很高的探究兴趣, 在教师的带领下开始分组讨论, 然后回答教师的问题。与之前以教师讲授为主的课堂相比, 学生的参与度明显提高, 平时被认为是“后进生”的同学表现尤其活跃。过后, 当被问到为什么要先关灯时, 教师说, 可以为学生创造一个思考的情境, 促使学生在教室里寻找光的来源, 用自己的眼睛和思考去发现看不见的空气分子在起作用———散射太阳光。如此, 一个简单的关灯的动作就具有了重要的教育意义———让学生自己去发现。
教师认为, 这个案例中自己的实践性知识是:学生发现=可感知的学习情境+教师提问。这个公式虽然与国家新课程课本中所提倡的原则“主动、合作、探究”似曾相识, 但不同之处在于, 它有形成它的情境, 有教师自己面临的问题以及解决问题的行动。而且, 更加重要的是, 它有教师自己个人的体验, 提升的是教师自己内部自下而上的认识(“使用理论”), 而不是外部自上而下的“信奉理论” 。
由这个经验公式可以生发出一些可应用于其他教学内容的做法, 比如, 当讲到“露”这种自然现象的时候, 可以拿一瓶冰镇矿泉水放在讲台上(可感知的情境), 教师提问, 等待学生对瓶子外面的水滴做出合乎情理的解释。对这位地理教师而言, 这个公式可以适用于对“ 自然现象进行解释”一类的地理问题。而其他学科的教师可以根据自己的教学情境进行适当的调整和改进。
上述例子蕴含了教师实践性知识构成的四个要素。
“学生发现=可感知的学习情境+教师提问”这个公式来自教师自己的实践, 是教师自己的知识, 具有该教师自己的个人特征。虽然理论工作者可能认为这个公式还不像是“知识” , 抽象层面还比较低, 似乎更像是一个行动步骤或行动策略,但是, 该教师自己认为很好用, 今后遇到类似情况很容易迁移。
教师面临的问题情境。教师所处的教学情境是一个地理教学课堂, 面对的是某大城市内一所重点中学高一的学生。这些学生在教师最初完全使用讲授方法时参与不够, 特别是后排的学生没有被完全吸引。该教师正在与一些大学研究人员开展一项有关教师实践性知识的合作研究, 研究人员在观察她的课, 而且课后对她的教学进行了追问, 引发了教师的深层次思考:如何让学生理解大气散射现象, 而且更加重要的是, 如何让所有学生都真正参与进来, 通过身边鲜活的生活现象、通过自己的观察和思考来理解这个原理。
教师的行动中反思。关灯, 提问“没有光源的教室为什么还是亮的?”创设一个环境, “让学生自己发现” 。类似“让学生自己发现”的观点, 教师在新课程培训和阅读书籍时曾多次遇到, 但最终形成教师的个人信念需要教师自己面临真实的问题, 亲历问题解决的过程, 形成对自己有触动的“经验” 。当教师只是口头讲解大气漫射现象时,学生的参与明显不够。她将学生的反应(参与讨论的学生比较少, 表现不够活跃等)以及大学研究人员的提问作为对自己教学行为的“回话”(talkback),进而采取了新的行动(关灯)。通过对教学问题情境的“重新框定”(ref raming), 她找到了合适的教学行为, 并取得了更佳的效果。[ 14]
教师新信念的形成。教师原来的信念是:教师在课堂上一定要将有关原理完整地、一字不漏地向学生讲解, 并通过板书要求学生作笔记, 这样学生才能记住(与考试的要求也有关系)。通过行动中反思, 现在形成的新信念是:“学生发现=可感知的学习情境+教师提问” 。教师一旦重新审视了问题, 尝试了新的行动, 而行动又被实践证实为正确和有效, 教师就会非常确定它, 也才会在后续的实践中主动尝试, 如今后在教授“露”这一自然现象时可以将这种方法进行迁移。这时教师确定的不仅仅是一个方法, 还有一个完整的行动情境乃至经验。更重要的是, 这个经验使教师确定了“让学生去发现”这个被实践证实为有效的内部信念———它源于经验又高于经验。
上述四个基本要素之间是一个相互联系的整体, 必须以“打包”的形式呈现。它不能像理论知识那样脱离情境、行动和直接经验, 以纯命题、纯逻辑的方式呈现, 也不能直接用语言传递, 必须由教师自己亲历。虽然教师的实践性知识仍旧被我们定义为“信念” , 但这个信念必须与其他三个因素同时出场, 才具有意义。
首先,“主体”这一要素在教师实践性知识的分析过程中具有至少两重含义。其一, 它表明实践性知识是教师自己的, 来自教师自己的教育教学经验。教师必须自己在场, 亲自经历这个问题解决的过程, 才能体验到自己行动的采用方式和效果, 才能获得一个经验, 并逐渐丰富自己的“经验库”(reper toire)。而理论性知识并不需要教师亲历, 可以通过读书、听讲座、参加培训等间接方式获得。其二, 作为主体的个体教师具有不同的特质, 拥有不同的生活史、经验和信念, 不同的教师个体对同样的实践性知识其表达的方式可能很不一样。
其次, 既然教师的实践性知识表现在问题解决中, 它无法脱离教育教学情境, 而且情境就在教师的实践性知识之中。教师通常在面对学生这一“伟大事物”[ 15] 、需要解决具体问题时, 才表现出自己独特的判断力、行动力和教学机智。这种知识的情境依赖性很强, 需要用教育叙事和案例的方式来呈现, 而不是条分缕析的理论论述方式。
再次,“行动中反思”反映的是教师作为专业人员所具有的独特的思维、判断和决策方式, 它是动态的、灵活的、变动不居的, 具有行动中识知(know ing-in-action)的特点。它所形成的知识是能力型的、身体化的、反身性的、形成性的, 不像理论性知识那么固化、静态、确定、精准。当教育问题需要立刻解决时, 教师的行动具有紧迫性, 其实践性知识也具有行动的逻辑。而理论性知识具有纯思辨的逻辑, 不必过多考虑行动的步骤、程序和紧迫性。[ 16]
最后, 教师实践性知识作为一种“信念” , 其真实与否、有用与否还有赖于教师在下一步问题解决中进行检验和创新, 它是一个动态生成、不断丰富的过程。它不像理论性知识, 证实的方式是回头验证一个已经存在的、脱离现实情境的观念。它需要教师将这个信念放到当下新的情境中进行考量, 必要时对该信念进行进一步的调适和改造。“教育即经验的不断改造”[ 17] 说的就是这个道理。
三、从构成要素看教师实践性知识的特性
课题组之所以提出上述定义中的四个要素(主体、问题情境、行动中反思、信念), 是因为它们基本上包含了教师实践性知识所具有的所有重要特性。为了增加讨论的辨析度, 笔者下面对教师实践性知识特性的分析, 将与理论性知识的特性比对进行。
(一)主体
教师实践性知识的主体是教师, 教师拥有自己独特的知识, 具有个人特质。不像理论性知识那样被学术界所拥有, 被实践者(如教师)所应用(如人们常说的“ 理论联系实际”), 教师实践性知识来自教师自己的实践, 指导着教师的惯常行动。它既是个人化的, 体现了教师个人的政治立场、认知旨趣和教育教学风格;同时又是集体的, 可以通过对教师个人实践性知识的共性部分进行归类、整合, 进行集体管理。
二)问题情境
教师实践性知识通常在具体的问题解决过程中体现出来, 因此具有价值导向性、情境依赖性、背景丰富性等特征。首先, 教师实践性知识追求教育的意义和善,目的是为孩子“好” 。这种知识的客观性在于它的有用性, 衡量它的标准在于“它是否能让人们更有效地工作, 它是否能促使人们用更丰富和敏锐的方式洞察现象, 它是否能让人们把智慧延伸到重要的问题上去” 。[ 18] 而理论性知识并没有伦理要求, 它要求尽量客观、中立。
其次, 教师实践性知识反映的是教师的“地方性知识” , [ 19] 不能脱离其产生的时空。它虽然可以被适当提升(否则不具有指导性), 但不能被抽象到“宏大理论”的程度, 具有普适性;它类似默顿所说的“中层理论” , 具有使用的条件和时空的限制。[ 20]
再次, 教师所处的教育教学背景复杂多样, 包括教师在此时此地可以利用的各种资源, 激活其实践性知识的各种动因(包括重要事件和人物),以及形成其实践性知识的各种条件(如教师的生活史、学校文化、教研团队、外来研究者的介入)等。这些条件需要共同作用, 才能促使教师在似乎“没有问题”的地方发现“问题”(不愤不启、不悱不发), 促发自己的实践性知识。
很多时候, 教师实践性知识的突显似乎是一个顿悟的过程:教师已长期沉浸在对问题的思考之中, 几乎将自我与问题融合为一体;某个毫无预料的契机像一个按钮, 突然触发了教师的情感和反思, “一拍即合” 。这个天时、地利、人和的融贯过程, 也就是教师实践性知识的社会建构过程。
(三)行动中反思
教师实践性知识虽然可以通过语言用命题的方式表达出来, 但它具有行动性、身体化、默会性的特征, 必须被“做出来”(enacted)。它表现为教师在行动中反思, 将陌生的问题“看成”和“做成”熟悉的问题, 与情境对话, 将学生和研究者的反应作为回话, 对问题进行重构, 并通过自己的实践意识对行动进行反思性监控。[ 21] 因此, 可以将教师实践性知识视为“命题型知识”与“能力型知识”的结合。而理论性知识只可能是命题型的, 只是通过语言而进行的一组概念陈述, 它不需要动用身体“做出来” 。它是明言的, 不是缄默的。教师的实践性知识具有行动的逻辑, 而行动的逻辑总是先于逻辑规则的。[ 22]虽然大部分教师的实践性知识无法明言, 但它并不是不可外显, 不可意会的。它属于波兰尼所说的“支援意知”(subsidiary aw areness), 为教师作为“焦点意知”(focal aw areness)的行动提供支撑和指导。[ 23] 如果没有支援意知, 焦点意知无法发挥作用。支援意知越丰富、越厚重、越协调,焦点意知则越强、越明晰、越准确。因此, 教师的实践性知识在教师的行动中发挥着不可或缺的作用, 虽然它可能无法言表。
(四)信念
我们可以沿用知识论对“知识”的传统定义,将教师实践性知识定义为教师“对外在事物正确把握后形成的信念” , 并结合“能力型知识”的基本特性将其定义为“必须通过行动做出来的信念” 。这种信念是通过教师自己的实践而形成的, 并且被自己的行动效果所证实为“真” 。这里的“真”采取的是实用主义意义下的“真” , 即知识对知识使用者是有用的, 强调的是知识的有用性;而不是真理的“符合论”所强调的命题与经验事实之间的一致性, 也不是“融贯论” 所要求的真理诸部分之和谐相联, 该整体的个别部分以逻辑必然性相关, 具有概率一致性。[ 24]
真理的“实用论”指的是, 一个信念当它是有用的或得当的时, 它就是真的;真理具有实践的意义, 其价值在于达到行动的目的。因此, 我们在采用传统的对知识的定义的同时, 还需要采用杜威实用主义的定义:“知识是通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果” 。[ 25] 对知识的理解需要“往前看” , 而不是“往后看” 。相比之下, 理论性知识不仅只能是命题型的, 而且通常是往后看的。不论是经验主义的还是理性主义的知识论, 都将“知识”(类似我们这里讨论的“理论性知识”)看成是对一个已经存在的实在或本质的确认。将教师的实践性知识构成要素明确后, 可以部分回答外界对课题组使用“教师实践性知识”这一概念的质疑, 如:“ 实践性知识”是否就等同于“经验”或“能力” ?课题组认为, 使用这个概念不仅仅是为了与国际学者对话(国外已经有学者在使用这个概念进行类似研究), 也不仅仅是为了给一线教师赋权(“知识”比“经验” 和“能力”的社会地位更高), 而且可以从学理上论证其合法性。教师的实践性知识不同于人们一般意义上的“经验” , 也不同于杜威意义上的“经验” 。它来源于经验但高于经验,抽象层次更高, 具有一定的概括性。经验中蕴含了实践性知识, 实践性知识来自经验, 但经验不来自实践性知识。经验比较具象, 而实践性知识相对比较抽象。经验是一种经历, 实践性知识是一种信念, 虽然通过行动来体现。此外, 实践性知识也不等同于教师的能力。能力表现在教师的具体做法、策略、行动中, 但不是信念。根据Kathergan 的“洋葱圈模式”(见图2),[ 26]
信念处在教师发展的第三核心位置, 仅次于“使命”和“认同” , 而“能力”处在第四的位置, 在“使命” 、“认同”和“ 信念”之后。同样的能力可能来自不同的信念, 同一信念也可能表现为不同的能力。实践性知识作为一种信念, 它包含了“经验”和“能力” , 并且需要“主体” 、“对象”和“情境”的相互支撑和融贯才能共同发挥作用。图2 Ka ther gan 的“ 洋葱圈模式”将教师的实践性知识定位在“信念”层次, 还有利于教师的“双路径学习”[ 27] (见图3), 更有力地促进教师的专业发展。“双路径学习”与“单路径学习”的不同之处在于:在“单路径学习”中, 教师在采取一个行动后, 如果发现行动的效果不尽人意, 通常只调整行动本身;而在“ 双路径学习”中, 教师不仅回环到行动策略, 而且回环到自己的“主导价值观” , 即“ 信念” 。如果教师在调整自己行动的同时, 反思并改变自己的信念, 其整体变化无疑会更加彻底、深刻、持久。
图3 
单路径学习与双路径学习四、教师实践性知识的生成机制教师实践性知识的构成要素在教师的教育教学实践中是如何形成一种动态关系, 进而生成教师实践性知识的呢? 简单而言, 教师实践性知识的生成方式可以用图4 表示。
图4 
教师实践性知识(PK)生成图在行动开始之前, 教师有自己的实践性知识(用PK 表示)。该知识来自教师自己以往的经验, 可能是明言的, 但大多数是缄默的。它具有教师个人化的特征, 通过教师身体化的行动表现出来。它表征的是实际指导教师行动的“使用理论” , 而不是教师的“信奉理论” 。这类知识可能涉及教师所教的学科、学生、教学、人际关系和自我概念, 其主题可能有:贯通力、形成课眼、产生默契等。这种知识的表征形式通常为意象、比喻、故事、案例等。
当教师遇到一个问题情境时, 形成了意识上的困惑和冲突。因此, PK 被激活了, 被教师自己所意识到, 成为显性的知识。而且,教师意识到,自己原有的PK 不再好用, 需要调整和改进。
教师通过在行动中反思, 与情境(包括学生、研究者、问题本身、环境等)对话, 对问题情境进行重构。在行动中反思的过程中, 教师可供使用的社会文化建构的媒介有:学生、同事、学习共同体、人工制品(教具、学具等)、经纪人(brokers , 如教研员)、书籍、信息、生活事件、内部说服性话语和权威性话语等。
通过行动中反思后形成的教师实践性知识是一个新的知识形态(用PK' 表示), 并且因其运用所取得的教学效果而被确认为“真”的信念。它由PK 作为其母体, 但它已经有所发展。在该教师今后的教育教学中, PK' 还会随着情境的变化而不断发展和变化。不同教师在类似的教育情境中有可能借鉴这个PK' , 但由于作为主体的个体教师具有不同的个人特质、生活经历、教育背景等,他们在使用该PK' 时仍会有自己个性化的创新和发展。
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[ 作者简介] 陈向明, 北京大学教育学院教授, 北京大学基础教育与教师教育中心主
任 (北京100871)
本文系作者主持的北京市“十一五”教育科学规划重点课题“教师的实践性知识研究”(课题批准号:AIA06135)的成果之一。本文中的“教师”一词专指中小学教师和大学教学型教师。文中的部分资料来自课题组的研究成果, 特此致谢。
[ 本文原载《教育研究》2009年第10期 P66-73 责任编辑:刘 洁]
