在教育学界， 无论中外， 在有关教育理论与教育实践关系问题的研究上， 都存在着两种值得关注的现象：一是学者们对于教育理论的研究比对教育实践的研究丰富得多， 许多人， 包括笔者， 期望或曾经期望通过对教育理论的严格分析来深入理解和重构教育理论与教育实践之间的关系；二是在为数不多的有关教育实践的研究中， 要么侧重于“教育是一种社会实践活动” 的一般性论述，要么侧重于各种具体教育实践活动形式， 如学校管理、课程、教学、教师培训、课外活动等的具体研究， 对教育实践本身的理论分析不是很多。因此，总体来说， 教育学界有关教育实践自身的认识尚显单薄， 有待于进一步深化。这种境况， 反过来也影响到了人们对教育理论与教育实践关系的认识和把握。因为， 无论是谈论还是试图处理教育理论与教育实践的关系问题， 精于了解一方而疏于了解另一方， 自然在思想上不会很深入， 在实际上也不会很有效。基于上述认识和判断， 本文试图分析教育实践的逻辑特征， 绘制教育实践的一般理论图式， 以期从“另一个角度”来理解教育理论与教育实践的关系， 尝试促进解决近十几年来相关学术讨论“ 即使不说倒退， 至少并无多大长进” ①的问题。

一、何谓“教育实践的逻辑”

为了克服教育论述中概念泛化的时弊， 有必要先澄清“教育实践的逻辑”这个论题。

首先， 该论题关涉的核心概念是“教育实践” ，而非是“教育理论” 。关于“教育实践”的概念， 学术界的认识也不尽相同。顾明远教授主编的《教育大辞典》把“教育实践”定义为“人类有意识地培养人的活动” ② ；郭元祥教授的定义是：“人们以一定的教育观念为基础展开的， 以人的培养为核心的各种行为和活动方式” ③ ；日本学者长谷川荣把“教育实践”定义为“向教育对象施加直接、间接的影响以形成其人格的具体行为， 其本质在于， 形成人的价值的有目的的有意识的影响作用” ④ ；英国学者W 卡尔则比较强调教育实践的伦理层面，反对将教育实践看成是价值中立的“技术性活动”和单纯的追求理论建构的活动， 认为教育实践“乃受教育活动内含之伦理规准所引导之实践性活动” ⑤ 。在这些定义的基础上， 本文将“教育实践”定义为“有教育意图的实践行为” ， 或者， “行为人以‘教育’ 的名义开展的实践行为” 。

其次， 研究“教育实践” ， 可以有许多的层次或多种的角度。从广义上说， 所有教育研究都可以说是研究“教育实践”的：有的研究教育实践的“历史” ， 有的研究教育实践的“现实” ；有的研究“宏观的”教育实践问题， 有的研究“中观的”或“微观的”教育实践问题；有的研究“中国的”教育实践问题；有的对“国际的”教育实践问题进行比较研究， 等等。这些有关教育实践的研究， 都是把某一层次或类型的教育实践作为分析的最小单元来对待。至于“教育实践”这个单元本身并未从理论上得到必要的和充分的认识。本文旨在这些已有的研究基础之上， 尝试从教育哲学的角度对“教育实践本身”或“有教育意图的行为本身”进行研究， 试图分析或揭示各种具体教育实践形式共同分享的一般形式、结构或内在法则。参考各种话语实践中的一般形式、结构或内在法则被称之为“逻辑” ， 我们就把这种各种教育实践共同分享和遵守的一般形式、结构或内在法则称为“教育实践的逻辑” 。它是教育实践工作者身处其中但又未必完全清晰和无法逃脱的文化系统， 是各种具体教育实践样式得以存在、得以展开并在交流中走向未来的内在法则。

上述对“教育实践的逻辑”的界定与国内外相关研究者的已有认识有所不同。根据目前能阅读到的资料， 英国学者W 卡尔可能是较早提出“教育实践的逻辑” 的人。⑥ 1986 年， 他提出这个概念的时候， 正是英国教育哲学界对“教育理论的逻辑”讨论得最为热烈的时候。他批评同时期的其他教育哲学家们对教育理论逻辑的探讨既“系统”又“明确” ， 而关于教育实践逻辑的分析却“结构松散” 、“比较薄弱” 。他指出， 教育哲学要探讨的首要问题并非是“ 什么是哲学或教育哲学” ， 而是“什么是实践或教育实践” 。与本文的界定不同的是， 他所说的“教育实践的逻辑”主要是指人们有关教育实践的“ 理论图式”⑦或“前有假设” ⑧ ，属于观念形态的范畴， 相当于存在于人们大脑中的“教育实践观” 。他分析了四种不同教育理论倾向中所蕴涵的教育实践图式及建立于其上的教育理论与教育实践的关系模式， 对我国教育学界产生了一定的影响， ⑨在一定程度上深化了我国有关教育理论与实践关系的探讨。郭元祥教授于1999 年发表了《教育理论与教育实践关系的逻辑考察》一文， 提出“从逻辑的角度考察教育理论与教育实践的关系” ， 把“教育理论的逻辑” 界定为“教育认识和思维的逻辑” ， 把“教育实践的逻辑”界定为“教育活动自身固有的逻辑” ， 其核心是“教育活动的要素之间及各要素内部因素之间的辩证逻辑关系” ， 概属于实体形态的范畴， 具有相当程度的“客观性”或“规律性” 。⑩我国的其他少数论者， 有的倾向于接受W 卡尔的观点， 有的倾向于接受郭元祥的观点。本文对“教育实践的逻辑”的界定则以综合的、辩证的态度超越这两种主观的和客观的倾向， 因为在研究者看来， 作为有意图教育行为的内在法则或一般形式， 教育实践的逻辑既非一种纯粹观念的存在， 也非一种纯粹实体的存在， 而是一种介于二者之间或兼容主观性与客观性的文化的存在。

二、理解教育实践的逻辑

“谈论实践是一件不容易的事” ， ○1这是布迪尔(Bourdieu)在谈到“实践逻辑”时所讲的第一句话， 可以把它看成是对试图谈论实践包括教育实践的理论工作者的忠告。郑金洲教授也认为，“教育实践是一个极其复杂的行为， 在它的内部构成的错综复杂的各种各样的关系， 在它的外部所形成的方方面面彼此羁绊的联系， 是用简单的眼光所无法打量与把握的。” ○12认识教育实践“内部构成”的难度可想而知。一般情况下， 实践工作者身处实践系统之中， 拥有丰富的“实践感”(sense ofpractice)○13 ， 但很少把“ 实践”作为一种谈论的主题， 他们要谈论的只是实践的诸多细节、困难和策略问题。而理论工作者身处实践之外， 与实践本身保持着必要的时间、空间乃至情感上的距离， 要恰如其分地谈论实践， 实属不易。尤其是当理论工作者张口谈论实践的时候， 实践本身立即被符号化、客观化、对象化。“话语中的实践”已非“实践着的实践” 。以笔者作为一名教育理论工作者的经验来看， 对“教育实践的逻辑”的谈论如果属于“话语中的实践逻辑” ， 就显得很空洞、很抽象，与真正的教育实践的逻辑之间有很大的距离。因此， 理论工作者如何能够克服将教育实践符号化、客观化与对象化的障碍来谈论“实践着的教育实践的逻辑” ， 真的是一个难题。一个可能的途径是， 对丰富多彩的教育实践抱有充分尊重和同情的态度， 调动一切感性的、理智的乃至想象的力量， 运用人文学科“移情”与“理解”的办法， 尽可能贴近实践者的立场来观察、体验和谈论教育实践及其逻辑。当然， 理论工作者所断言的教育实践的逻辑能否成立， 还要由这种分析本身的解释力和为教育实践工作者的主观认同来判定。

遵循如上的认识路线以及对人类一般实践活动的了解， 要理解教育实践的逻辑， 一个恰当的入口在于了解实践者(教师、校长、家长、社会教育工作者、教育决策者等)。因为无论如何， 实践总是实践者的实践， 对实践的逻辑特征的认识离不开对实践者存在特性的分析。而要了解实践者， 首要的就是要搞清他们是谁， 他们作为教育实践者的内在规定性或职业认同是如何获得的， 这种内在规定性或职业认同是如何影响教育实践行为的；其次是要搞清他们的实践意图是什么， 他们的实践意图是如何产生和改变的， 这些意图又是如何支配着实践行为的， 再次是要搞清他们是如何发起某种教育行为并不断地延续、协调这种教育行为的， 有哪些关键因素影响着他们的教育实践行为。

让我们先来看看教育实践者的身份问题。一个人在某一特殊的情景下， 如果把自己界定为教育实践者的话， 他就会产生一种强烈的身份意识。这种身份意识迫使他经常思考这样的事情：“我是一名教师， 我应该… …”从而试图把作为教师的自己与不作为教师的自己以及与其他职业的人区分开来。这一点， 可以在新教师走上工作岗位前后从外表到内心所发生的巨大变化中得到印证。走上工作岗位之前， 他可能是一个从外表到内心都比较崇尚个性、时尚、自由乃至另类的年轻人。等到他决定或被决定要去做教师的时候， 他就会主动或被动地去想自己从外表到内心究竟要做出哪些改变才“像个老师” 。类似地， 在其他的教育情景中， 也有如何“像个校长” 、“像个妈妈” 、“像个辅导员”的问题。这就说明， 不管是哪一类的教育实践者， 其作为教育实践者的身份内涵是社会区分的结果， 是接纳这种外在于个体的社会区分的结果， 是个体主观上认同这种先于个体而存在的社会区分并自觉遵守的结果。这就意味着， 对一名教师来说， 至关重要的“ 我是一名教师， 我应该……”的这一答案不是由其个人提供的， 而是社会文化系统早已安排好了的。这种安排， 可能是通过显性制度加以规范的， 如《教师法》或相关资格条例中规定的， 也可能是通过一种社会无意识而加以暗示的， 更可能是两者交互影响、共同作用的结果。比较起来， 显性的制度安排来自现实的政策， 隐性的社会无意识可能来自遥远的过去， 是教师文化长期积淀的结果。一个人， 如果想做一位名副其实的教师， 必须熟知和遵守各种各样有关教师身份的界定， 特别是那些散落在日常生活中的有关教师身份的要求。如果因某些原因有所偏离或违背的话， 就会在教师队伍内部乃至在信奉这种教育文化的社会舆论中引发非议、讨论或争论。例如，“ 我是一名教师， 我应该衣着朴素、整洁、大方。”但是， 假如“我” 从心里不情愿这样， 假如“我”喜欢穿比较新潮的、个性化的和暴露一点的服装， 而且假如“我” 在工作时间果真如此着装的话， 尽管并未违背显性的制度要求， 恐怕也会在全体师生乃至家长和社会舆论中引起很大的反应， 抱怨、压力、指责、劝说会接踵而至， 其共同目的就在于迫使“我”回到“既定的轨道”上去。

这种存在于显性制度之外， 似乎每个人都明白但又未必能说出多少根据来的， 既支配实践者的身体又赋予实践者身份的规则系统， 按照布迪尔的说法， 就是“习性”(habi tus)———一种历史生成的、持久的、社会的“ 潜在行为倾向系统” ， 一种先于个人而存在并赋予个人以某种社会身份的文化系统和心理习惯。其功能是：“它确保既往经验的有效存在， 这些既往经验以感知、思维和行为图式的形式储存于每个人身上， 与各种形式规则和明确的规范相比， 能更加可靠地保证实践活动的一致和它们历时不变的特性。” 从这方面来看，作为教育实践者的教师， 在教育实践活动中并非是随心所欲的， 而是受制约于因而也受惠于习性的。他们丰富的“实践感”也来自于这种历史形成的习性。习性通过个体而发挥的作用是自动的、非反思的、不证自明的， 赋予他们一种娴熟的“实践技巧” ， 保证了实践者在处理各种教育问题时的高效率。正是由于习性的存在， 使得充满偶然和意外的教育实践活动获得了某种连贯性和必然性；正是由于习性的存在， 使得个性迥异、任务不同的教育实践工作者能够产生共同的感知、策略和评价系统， 彼此之间有一种“自然的” 熟识感和亲密感， 比较容易产生心灵的共鸣；也正是由于习性的存在， 使得教育实践获得了一种深厚的历史性， 从而成为历史性的实践， 服从种种历史生成的内在法则。

比起历史形成的习性对实践行为的无意识影响来说， 行为人实践意图的影响要自觉得多， 可控得多。这里所说的“ 意图” ， 与教育学中通常所说的“目的”有些联系， 也有很大的不同。一般来说，“目的”是可欲求的一组教育行为的“预期结果” ，而“意图”只是行为人主观上发起某个教育行为的“直接原因” 。就两者的联系来说， 某种教育行为的“直接原因”可能是某种“预期结果” ， 也可能不是。就两者的区别而言， “目的”作为行为的“预期结果” ， 在观念上总是明确的， 在价值上是得到充分辩护的， 在界定时也是不考虑或很少考虑条件因素的；而“意图”作为行为的“直接原因” ， 在观念上可能是不清晰的， 在价值上也缺乏充分的论证，在形成时可能更多地受到情境因素的影响。就两者在行为构成中的地位和作用而言，“意图”比“目的”更内在、更直接， 因而也更重要， 更值得分析和理解。正在演讲的教师为何突然沉默下来， 可能是因为有一位学生在听课时走神了， 教师的行为“意图”帮助这位学生重新集中注意力；正在课桌间走动以观察小组讨论的教师为何突然走向讲台， 大声地请学生们“安静一下” ， 可能是因为他发现学生们没有很好地理解自己刚才所布置的学习任务；一位教师为何突然关心起一位他以前很少关注的学生， 原来他一分钟前才知道他是自己一位好朋友的孩子。不难理解的是， 教师行为的意图是复杂多样的， 影响教师行为意图的因素也是复杂多样的， 有的是基于行为目的的达成， 有的是基于一些行为条件的变化， 有的则根本和教育无关。而且， 教师行为的意图还不断地为这种意图所引起的行为结果所修正、所改变甚至所阻滞。如果教师短暂的“沉默” 并未引起走神学生的注意， 如果“安静一下”的要求并没有得到实现， 如果教师好心好意的关心并没有得到被关心者积极的回应和评价， 教师原初的意图就会被改变， 并产生新的意图。

由于存在这种大量的、复杂的、受情境因素影响并不断变化的意图， 那种将教育实践行为看成是系统化的“理论” 、“观念” 、“理性”指导下的行为系统的观点， 显得过于简单化了。甚至连T 穆尔有关教育实践是“负载着理论”(theo ry-loaded)的说法也有质疑的空间。也正是由于上述原因，任何对教育实践行为的外在观察、描述与分析， 如果不诉诸于行为人主观的反省和报告， 其客观性、准确性和可靠性都是值得怀疑的。如果考虑到行为人对行为意图的反省和报告本身受到其反省能力、报告目的、报告结构以及报告对象等因素的影响， 他们的反省和报告也并不总是可信赖的。

在习性与意图之外， 时间对教育实践行为构成也发生不容置疑的作用， 这一点往往为以前的教育研究所忽视。布迪尔认为， 以往的实践理论的重大缺陷就在于悬置了“时间”对于实践的影响， 把实践从“时间序列” 中抽离出来加以分析。他认为， “实践在时间中展开” ， 具有“不可逆性” ；“实践的时间结构， 亦即节奏、速度， 尤其是方向，构成了它的意义” 。在实践活动中， 行为人能够非常明显地感受到这种时间的结构以及时间从过去经由现在没入未来的不可逆性。正是这种无法逃脱的时间结构及时间流逝的单向性， 使得行为人在实践过程中产生一种“紧张感”(sense o f tension)乃至“紧迫感”(sense of urg ence)。在这种感觉的支配下， 行为人身处实践过程中没有多少时间来驻足静观、反躬自省， 必须尽可能快地对各种情况作出“恰当” 处置。实践的这一特点， 就连素以理性主义著称的柏拉图也不否认。如果行为人错过了时机或规定的时间， 再好的决定也没有价值。在这方面， 尽管习性能够提供一些帮助， 但是习性所无法处理的“意外情况” 也是有的。这也好比演员正式地在舞台上演出， 即便是偶尔忘了台词， 也要想办法让演出继续下去。经验的总结和反思都是后来的事情， 置身于演出现场或教育实践现场之中， 行为人必须能够在信息不充分和无法预见全部后果的情况下采取行动。所以，任何实践行为只有“ 有限的合理性”(limi ted rationality)，缺乏或抵制理论研究所具有的从容不迫与“充分的合理性”(abundant rationality)。

随着时间一起构成实践“情境”或“场”的还有空间， 包括身体空间、心理空间和社会空间。身体空间指实践过程中身体被安置的空间；心理空间指实践过程中各方在态度、情感和价值观等方面相互信任与相互理解的空间；社会空间则指实践过程中各方社会身份及其关系的结构， 性别的差异、种族的不同、阶层的分化、信仰的多样性构成了客观的社会空间。这三种空间之间具有内在的联系， 经常是综合性地作为关键要素影响行为人的意图、感受与策略选择。例如， 课堂生活中教师和学生的身体位置是相对固定的， 这种相对固定的身体位置构成了某种课堂生活的秩序， 具有不言而喻的心理意义和教育意义。站在讲台之上面对学生， 没有受过发声训练的教师声调总是拉得很高， 与学生低调的声音构成鲜明的对比。这种基于教育空间布局的高音调可能是无数教师犯上慢性咽炎的原因之一， “学会发声”也成了教师职业的一个技术性要求。教师也会经常提醒学生在回答问题时“声音再大点， 别像个蚊子似的。”针对教师在课堂上提出的一个问题， 几乎每个同学都知道谁是最合适回答问题的人。如果哪位同学“意外”被老师叫起回答， 会一连好长时间琢磨：“老师怎么会想到我？” 对于男生和女生的相同提问， 教师采取的行动策略也不会相同：一般来说，会鼓励男生自己思考得出答案， 会帮助女生克服思考中的困难。总之， 就像时间一样， 空间不仅构成了实践的“舞台” ， 而且也直接影响到行为人的实践意图与行为。不了解实践行为对于特定空间的依赖性， 就不能真正地理解实践行为。如果说，时间性给予了实践行为以某种程度的“紧张感”或“紧迫感”的话， 空间性则给予了实践行为以某种程度的“可区分性”或“方向性” 。二者共同构成了影响实践行为的“情境”或“场” ———“一种任意的和人为的社会构成” ， 一种“漫长和缓慢的自主化过程的产物” ， 一个一旦进入就让人无法自主的“魔法圈子” 。

所以， 任何有教育意图的实践行为， 不管其具体的行为内容有多大差别， 都有其自身的一般结构或生成原则， 亦即都有其自身的逻辑———受事先习得的习性的支配；受虽有所准备但仍不断被情境因素所修正或改变的意向的支配；受固定的、单向的时间结构的支配；受身体—心理—社会构成的三维空间结构的支配；受上述各因素的共同、交互与重叠的支配。这种种的支配， 使得教育实践(或参与者)的逻辑与教育理论(或观察者)的逻辑有很大的不同：实践活动的原则不是一些能意识到的、不变的和形式化的规则， 而是一些经由文化的长期积淀而形成的实践图式， 这些图式是自身模糊的、并常因情境逻辑及其规定的几乎总是不够全面的观点而异。因此， 实践逻辑的步骤很少是完全严密的， 也很少是完全不严密的；很少是完全清晰的， 也很少是一点儿都不清晰的。布迪尔把这种实践的逻辑称为“不是逻辑的逻辑” 、“前逻辑” ， 实际上就是把它称为“不是‘理论逻辑’ 的逻辑”或“先于‘理论逻辑’ 的逻辑” 。这种实践的逻辑主要支配的是身体———包括了思想、说话、姿态、动作、行为等完整的身体。这种支配既是消极的， 同时也是积极的。从消极的方面来说， 正是由于这种支配形式的控制， 人们才不能随心所欲地对待教育实践， 使得教育实践有某种程度上的规律或规则性可循， 表现出一定的实践合理性；同时， 也正是由于这种支配形式的作用， 教育实践才能被源源不断地生产和再生产出来， 才能在千差万别的独特性之中形成某种具有很大一致性的实践风格。

三、从教育实践的逻辑看教育理论与教育实践的关系

如果上述分析能够成立的话， 我们就对教育实践并从而对教育实践与教育理论的关系有些新的看法、发现或提出新的问题。从教育实践方面来说， 它并非是甚至远非是行为人个体理性自主和观念系统的产物， 而是牵扯到许多客观的、非理论的历史与现实因素。不了解这些客观的、非理论的历史与现实因素， 把教育实践看成是行为人个体理性自主或观念指导下的行为， 就不能真正地理解行为人的教育实践行为。这一点， W 卡尔也有论述。他说：“不能以实践乃相对于理论之观点去理解教育实践。同理， 我们亦很清楚， 为何教育实践不能完全被理解为追求理论建构之活动。因为教育实践并不只是受某些实践性理论所引导， 而且亦受实际情况之紧急事件所影响。”○18借用一个未必很恰当的比喻， 教育实践， 如同人类的其他实践， 像科学研究等等一样， 是一列“自带轨道的火车” ， 不断地按照自己的方向而非编制好的列车运行图驶向下一个站点。教育实践的这一逻辑特征说明， 在教育改革的过程中， 人们期望通过理论学习和培训的方式来达到彻底变革实践的— 7 —目的， 恐怕是有些单纯或天真了。如果这种主观的努力不触及到经年累月形成的习性， 并同时伴随着客观情境以及时间和空间结构的改造， 其有效性是会大打折扣的。纵观中外以纯粹理性的实践观为基础的教育改革， 尽管能够使得教育实践列车的方向发生一些暂时的偏离， 但最终强大的惯性还会使教育实践的列车回到自己的轨道上来。

然而， 无论是从实践工作者还是从理论工作者的角度来说， 要想了解影响教育实践的那些客观的、历史的因素及其发挥作用的方式， 都还是非常困难的。教育的习性是一个边界模糊的行为倾向系统， 它如何形成， 有哪些内容， 如何为行为人个体所把握并影响到其对现实教育情境的认知、感受和评价， 实践活动过程中行为人的意图如何被不断进行的活动本身所修正或改变， 更是局外人事先所无从知晓的。关于教育实践的时间性要求(学年、学期、课时等)和空间的区分究竟对具体的实践行为本身有什么样的影响， 这些问题的存在， 使得人们要真正、充分地认识教育实践非常不易。更值得注意的是， 当理论工作者在试图建构有关教育实践的理论模型时， 习惯上不得不采用总体化、客观化和清晰化的认识路线， 忽视实践的历史性， 忽视活动的细节， 忽视客观存在的时间性和空间性， 忽视那些对于教育实践的构成来说至关重要的缄默的、偶然的与不确定的因素。这种理论建构的路线所描述的“教育实践”究竟在多大程度上与实践着的教育实践相符合？ 这种理论逻辑所生产的“教育(实践)理论”的解释力和预测力又究竟如何？ 因此， 是否可以说， 尽管教育理论工作者以教育实践问题的研究为己任， 但是我们的传统研究路线可能不仅使我们远离实践， 而且从总体上使我们存在一种“实践的无知” 。经验也表明， 一些有着丰富教育实践经验的人在走上学术道路之前， 似乎还知道“ 教育” 、“教学” 、“管理”是什么， 有着健全的实践感或实践意识， 一旦他们从实践步入到理论的殿堂， 学习了许多的教育理论之后， 反而对实践的认识更加模糊了。

与教育理论工作者不同， 那些无暇在实践过程中进行理性反思的实践工作者总是深深地、直接地卷入到实践活动过程中去。从表面上看， 他们作为有教育意图的行为主体， 是行为的发起者、协调者和终结者。然而实际上， 他们的主观意图却打上了深深的客观的烙印。尽管他们不是习性、情境或场域的“奴隶” ， 但是他们也绝非习性、情境或场域的“主人” ， 他们的意图和行为与许多客观的因素缠绕在一起， 难分难解。尽管是这样，他们还是教育实践的“当事人”而不是教育实践的“代理人” 。作为“当事人” ， 他们对实践的过程与结果都负有责任；作为“当事人” ， 他们与教育实践之间存在着实在的、利益的和内在的关联。他们在实践中所采取的许多措施， 是即时作出的， 没有经过也没有时间经过严密的思考与充分的准备。这样， 长期以来为人们所信奉的“教育理论”对于“教育实践”的指导作用究竟该如何理解？ 教育理论工作者在何种意义上可以以“指导者”自居？ 当教育理论工作者与教育实践工作者坐在一起的时候， 应采取什么样的姿态和心态？ 当理论的逻辑和实践的逻辑发生冲突的时候， 理论工作者和实践工作者该如何取舍？ 既往教育实践对于教育理论的冷漠乃至拒绝有没有其内在的合理性？ 从教育实践的逻辑视角来沉思， 人们应该能够对这些问题有某种新的认识。

看起来， 实践终归是实践者的实践， 实践者也是处于各种复杂的客观因素之中的， 并不是纯粹的理性主体。理论工作者要想很好地理解实践、解释实践、为实践服务， 不深入实践中去， 不亲身实践是不行的。正如毛泽东在著名的《实践论》中所说，“世上最可笑的是那些‘知识里手’ ， 有了道听途说的一知半解， 便自封为‘天下第一’ ， 适足见其不自量而已。知识的问题是一个科学问题， 来不得半点的虚伪和骄傲， 决定地需要的倒是其反面———诚实和谦逊的态度。你要有知识， 你就得参加变革现实的实践。你要知道梨子的滋味， 你就得变革梨子， 亲口吃一吃。你要知道原子的组织同性质， 你就得实行物理学和化学的实验， 变革原子的情况。”○19这些曾经耳熟能详的话语现在看起来仍是那么中肯和深刻。不过， 需要补充的是，即便理论工作者能够走出书斋深入实践、亲身实践， 只是获得正确认识的必要条件， 而不是充分条件。面对复杂的、具体的、不确定的实践， 理论工作者最需要的是对实践逻辑和实践工作者的尊重， 千万不要简单、粗暴地对待实践逻辑和实践工作者。这并不是出于什么个人的礼貌或理论的德— 8 —性， 而是由于我们教育理论工作者根本性的“实践的无知” 。因此， 就教育理论工作者所扮演的实践角色来说， 我们最多只能是教育实践的“提议者” ，而非“指导者” ；最好是教育实践工作者的“伙伴” ，而非他们的“导师” 。

注释：

①陈桂生. “ 教育理论与实践关系问题” 的再认识[ J] . 湖南师范大学教育科学学报， 2005 ，(1).

②顾明远. 教育大辞典[ Z] . 上海：上海教育出版社， 1999.

③⑩郭元祥. 教育理论与教育实践关系的逻辑考察[ J] . 华中师范大学学报(人文社科版)， 1999 ，(1).

④筑波大学教育研究会. 现代教育学基础[ M] . 上海：上海教育出版社， 1986. 236.

⑤ 卡尔. 新教育学[ M] . 台北：台湾师大书苑， 1996.94 、113 - 114 、113.

⑥W 卡尔在《新教育学》(For Ed ucat ion)一书中对教育哲学家宁愿去讨论教育理论而不愿意去讨论如何理解教育实践一事“ 感到惊讶” 。他说就他所知， 并没有一篇教育哲学文献清晰地讨论“ 教育实践” 概念， 以至于人们对“ 教育实践” 的理解停留在常识水平。而一般的哲学文献却已经对“ 实践” 概念进行了大量的分析(参见W 卡尔著：《新教育学》， 台湾师大书苑1996 年版， 第94 页， 第207 - 208 页)。

⑦⑧W 卡尔. 教育理论与教育实践的原理[ A] . 瞿葆奎. 教育学文集 教育与教育学[ C] . 北京：人民教育出版社， 1993. 559 、562.

⑨朱晓宏. 教育领域中的理论与实践———兼评“ 理论脱离实践说”[ J] . 教育理论与实践， 1998 ，(6)；陈桂生. “ 教育理论与实践关系问题” 的再认识[ J] . 湖南师范大学教育科学学报， 2005 ，(1)；徐继存. 教育理论与教育实践关系的嬗变与反思[ J] . 当代教育科学， 2004 ，(7).

○1○14○15○17皮埃尔 布迪尓. 实践感[ M] . 南京：译林出版社，2003. 124 、83 、126 、102.

○12郑金洲. 教育理论研究的世纪走向[ A] . 熊川武. 教育研究的新视域[ C] . 沈阳：辽海出版社， 2003. 44.

○13一种存在于实践情境之中、由这种情境所唤醒的同时由能够指导行为人娴熟驾驭这种情境的行为倾向和主观感受， 类似于演员在舞台上的那种感觉或军人在战场上的那种感觉。

16.刘云杉. 学校生活社会学[ M] . 南京：南京师范大学出版社， 2000. 200 —201.

19.毛泽东选集(第一卷)[ M] . 北京：人民出版社， 1991. 287 -

[ 石中英, 北京师范大学教育学部教授  原载《教育研究》 2006 年第1 期   责任编辑：朱珊  　 ]