摘 要:历史本体论强调历史的总体性是解释人类社会发展诸多问题的根本, 提出了“ 历史终结日, 教育开始时” ,“ 美学— 教育学将成为21 世纪的中心学科”等关于广义教育的思想, 为构建理想的教育提供了重要的、本土的理论视角。人类历史发展的必然性与个体偶然性的共在是构建理想的教育的前提, 坚持从历史本体论出发就要从历史主义出发, 以培养人性能力为出发点, 从生存— 情感视角对理想的教育进行可能的构建。理想的教育就意味着既要满足人何以为生的“工具本体” 需要, 更要满足人为何生的“ 情本体” 需要。
能否构建、从何种理论出发构建理想的教育, 是思考理想的教育问题的前提, 也是从哲学视角思考理想的教育问题的应有之义。进入新世纪以来, 我国教育改革发展中的许多问题, 如教育公平问题, 教育均衡发展问题, 高考制度改革, 重点校存废问题,基础教育课程改革等等, 引起了全社会的关注和焦虑。许多专家学者对中国的教育向何处去, 应倡导何种理想的教育提出了诸多尝试性的构建, 并试图寻求兼具西学优长与本土情怀的理论资源。三十多年来, 历史本体论①作为一种具有“世界视角, 中国眼光”的原创性思想一直受到学界的关注, 但研究视域多集中于对其蕴含的美学、新儒学和主体性哲学思想进行述评与解读, 而鲜少将关于人类(以及个人)的主体性的思想, 特别是“情本体”的思想与教育加以关联性的思考与研究。②如何看待历史主义与伦理主义、必然与偶然、理性与人性的关系直接影响对人的未来及理想的教育的探索, 而历史本体论为处理好诸多关系提供了很好的视阈与方法。本文尝试以历史本体论为理论视角, 通过对情本体教育的阐释与探究, 展望和构建人的未来及其理想的教育。
一
历史本体论提出存在“历史主义与伦理主义的二律背反” , 这种冲突与矛盾③贯穿于人类历史发展历程之中, 历史在悲剧中前行。① 历史主义强调历史进程所谓必然性, 认为人类总体的历史进程(过去、现在和未来的整体)是判断不同社会时代的人的意识、行为和语言的根本基础;伦理主义则是将道德原则和价值作为出发点来审视和评价某一具体时空内个体、种族或集团的心理与行为。② 在一定意义上讲, 这也是现代理性主义哲学与非理性主义哲学的根本分歧点之一。如在看待人的异化问题时, 历史主义承认“人的社会化” 的合理性, 认为异化从人类社会一开始便产生③ , 人通过异化脱离动物, 它“是必要的, 无此异化即无此人类(社会)”[ 1 ] 130 。许多看来是限制、奴役和强制的东西, 如权力、工具理性等等, 从人类总体发展和人生存的历史来看却是合理的和必要的。而伦理主义批判“人的工具化”的危害性, 认为科技、工艺、理性的过快发展使人面临个体主体性缺失, 工具性凸显, 人心机械化等恶果,进而从伦理道德的角度对各种异化作出批判和反抗。如此, 某一人类社会现象的合理性、必要性便与对这种现象的批判、反抗构成了看待和解决这一问题时存在的“历史主义和伦理主义的二律背反” 。这种矛盾和冲突很可能长期或永久的存在下去, 一种乌托邦的设想是当两者等同时, 个体的主体性才能彻底地从集体主体性解放出来, 即“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”[ 2 ] 。
历史本体论认为, 就“现代人的生存和生活” 而言, 历史主义先于伦理主义。从根本上说历史主义是第一位的, 伦理主义是第二位的。人性建设既要正视历史进程中“恶” 的合理性, 又要关注伦理道德中“善”的局限性。要将人道主义、伦理主义具体地注入历史, 使生产人性化、生活人道化、交往人情化,从而使个体主体性从各种异化中解脱和发展起来,并逐步地与集体主体性和谐共融。与现代工业、科技和文明在自然生态环境和人的生存状态等方面造成的恶果相比, 它们在人类的衣食住行、物质生活、生存寿命等方面的提高和改善显然更为积极和重要。因此不能仅仅是“浪漫式地批判、否定、舍弃物质文明, 而是重新研究、了解、改革和重建它们”[ 1] 172 , 应该通过对主体性的肯定与建构来克服“人与自然、社会与个体、情感与理智、历史与心理、理想与现实的悲剧性冲突和分裂”[ 1 ] 231 。
必然与偶然的关系是历史研究的核心命题之一。历史本体论认为人类历史发展是有必然性(规律性)的, 而作为个体的人的命运、生活和情感却是有偶然性的。个体偶然性组建并推动了人类历史必然性的展开。人类千百年历史行程总体发展的趋势和走向中确实存在有某些客观普遍性的“ 一定要发生”的事情, 如考古学所展示的生产工具的改进、经济的增长、生活的改善及其带来的社会关系与社会形态的改变等。“人们首先必须吃、喝、住、穿, 然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等”[ 3] , 这些“现实生活的生产和再生产” 是人类社会发展最基本的必然④ 。“但对一个人、一代人甚至几代人来说, 却没有这种必然。相反, 无不充满着偶然”[ 1 ] 132 , 如英雄人物的出现、历史事件的突发、个体的出生等。历史必然性(总体性)与个体偶然性之间不是主宰、控制或排斥的关系, 在人主动创造历史的过程中, 个体偶然性通过对生存, 对生活自由地、主动地、审美地认识、创造、选择和决定去追求和构建历史性和必然性, 从而使看似虚无和偶然“ 活着”的个体获得历史赋予的意义和结构。正是偶然性(个体主体性)推动了人(包括群体和个体)的生命力量展开和自我可能性的实现,“高扬个体主体性便意味着由偶然去组建必然”[ 1] 132 。
个体的偶然性一方面创造了人类历史的必然性, 另一方面又孕生了本体危机。个体的人面临着生的偶然和死的必然, 如何解决感性生存中的本体危机(即人生意义、生活价值何在的危机)? 如何克制和战胜非理性的情绪和观念? 如何面对人性中常在而永恒的苦痛和欢乐? 历史本体论借鉴吸收了儒家、后现代主义以及存在主义有关偶然性和伦理、道德、情感的阐释, 提出了“历史建理性, 经验变先验,心理成本体” 的核心命题, 包括“一个世界两个本体” ①的思想, 以解决人“如何活”和“为什么活”这两个关于人的命运的基本问题。历史本体论尤为强调“情本体”的重要性, 强调人的感性生命、生存和生活, 主张将社会性的“理” 渗入个体多元而开放的“情”中去, 肯定以情为本, 融理欲为一体的现实人伦。也正是“情本体” 的存在, 中国文化才呈现出乐生、庆生、肯定生命和在日常生活中追寻幸福的特征, 所谓“乐感文化” 。
历史本体论认为社会性的人类物质生产活动是人类认识活动的本质和基础, 认识论放入本体论(关于人的存在论)中才能有合理的解释。这一观点源起并形成于对康德(Kant)先验认识论②的反思以及对杜威(Dew ey)的实验经验主义和马克思(Marx)唯物史观的继承与发展。历史本体论认为人类的“理性”即“合理性” , 中国传统的“实用理性”是由历史建立起来的“经验合理性” , 即历史理性。[ 4 ] 43 它建立在“以使用—制造工具的实践为根本的社会生产活动”这个最基本的“实践”基础上。起初是与日常生产生活密切相关最基本的规范和秩序, 经由百万年的历史积累(合度运动的长期经验)和人能动的不断内化才形成了“人所特有的思维、理解、认识、推论的能力、规律、法则, 而大多与逻辑(logic)相关”[ 1 ] 4 ,比如现代数理逻辑的形成。③ 由此, 历史本体论通过“人类如何可能”来回应康德的“认识如何可能(先天综合判断如何可能)”[ 1 ] 280 , 即探究“理性” 的本源。④
历史本体论肯定理性是人性形成的关键, 认为人性是理性与感性的互渗、自然性与社会性的融合。历史是理性的根基, 理性是人性能力的重要方面。人以社会生产活动为基础, “形成不同于任何其他动物群体的社会语言、秩序、组织和各种物化以及物态化的产物或符号, 如仪式、文字、艺术等等, 统称为`人文' (human cul ture);与之相应, 由此文化积淀而成心理的结构形式, 称之为`人性' ”[ 1 ] 3 , 也就是心理本体, 并基于此产生了与动物相区别的人类认识世界的主体性。人性是一种经由历史和文化, 在人类生产活动经验中无意识积累而成的“文化心理结构” , 而这种活生生的动态形成过程称之为“ 积淀” ⑤ 。认识、伦理和审美是人性能力的重要方面,认识是“理性的内化” , 伦理是“理性的凝聚” , 审美则是“理性对感性的渗透融合” 。⑥ 社会性的理性秩序与个体性的欲望感情之于人的要义并非在于两者何为主宰与支配, 而是通过使“ 情理结构” ①取得一个最好的比例形式和结构秩序, 使人在理性化的伦常关系与情感中发展人性, 使外在的伦理规范成为内在的道德自律。就中国而言, 在上古“ 由巫而史” 的进程中, “礼”的建制过程实质上是“巫史传统” 的理性化过程, 而儒家的由“礼”(人文)归“仁”(人性)的转换完成就标志着这种情理交融的人性确立。②历史本体论对历史与伦理、必然与偶然、理性与人性等诸多关系的阐释均建立在“历史的总体性是一切的根本, 是最终的解释” 的理论预设之上。“历史本体”并不是某种固定的实体或者抽象的观念、体系、意识形态, 而是绵延不断的人类创造物质的、精神的实践生活本身, 是每个活生生的个体的日常生活本身。历史本体论承认人类历史发展的必然性,认为教育③是人类发展的重要手段, 重视教育的积极作用。
二
“历史终结日, 教育开始时” ④是历史本体论对人类(以及个人)的未来、教育的未来作出的预测性判断。在相当长的一段时间内, 人类社会是阶级的社会, 斗争哲学被反复地实践着。这样的历史往往伴随产生了无数个“英雄时代” , 即社会的进步, 生产力水平的提高, 物质财富的增加是以大多数人付出沉重牺牲为代价, 而个人意志作为统治权力得到了无限扩张。这种充满残酷战争和阶级斗争如史诗般的历史何时才能终结呢? 美国学者福山认为, 自1806 年耶拿战争之后, 近代民主制度在世界范围内的确立标示着充斥着激烈斗争的意识形态的“历史”已经终结了[ 5] 。尽管李泽厚对“历史的终结” 的时间性有所保留, 但他认为充满平淡无奇、和平民主的“散文生活”[ 6 ] 即将开始并将无限延伸下去, 这是一种“没有人名的历史” , 即没有帝王将相, 全是人民群众生产和生活的历史。在这样的未来中, 由于社会向均一化、民主化转型, 经济基础已经到达一定程度⑤ , 政治制度日趋完善, 人的自由时间开始增多,精神需要和文化需要愈益突出, 这意味着“精神世界支配、引导人类前景的时刻将明显来临… …从而`心理本体' 将取代`工具本体' , 成为注意的焦点”[ 1 ] 167 ,人的发展问题, 也就是人性塑造的问题将成为21 世纪(甚至以后)最重要的问题之一。届时, “教育学———研究人的全面生长和发展、形成和塑造的科学, 可能成为未来社会的最主要的中心学科”[ 1 ] 216 ,因为只有通过这样的教育才能“重新探求和确立人的价值, 帮助人健康成长和自由发展, 从而使每一个人真正实现自己。”[ 7 ] 451
要借助教育, 特别是关于人性的教育, 关于人类本体性的教育实现人类主体性与个体主体性的自由发展。如果说第一次文艺复兴是以艺术、文学、哲学的方式使人从神的统治下解放出来, 确认了人的感性生存;那么第二次的文艺复兴则是以教育的方式“使人从机器(物质机器和社会机器)的统治下解放出来, 再一次寻找和确认人的感性自身”[ 4 ] 286 , 这个过程并不是社会革命的过程, 而是解放个体主体性,寻找人性的过程。历史证明, 以前的教育大多数都是为其他目的服务的。中国传统社会为培养“学而优则仕”的政治巩固者服务, 资本社会为培养能够大量产出社会财富的工人、专家, 或者是能够支配社会财富的管理者服务, 这些都不是人性情感本身的需要。而“情本体”教育兼具理知观念的传授与信仰—情感功能, 重视人的心灵与精神, 通过“内在的自然的人化” ①来消除现代社会带给人(人类及个人)的负面影响, 为工具理性解毒。在未来社会中, 它将与经济发展一起, 分别构建和完善人类内在的心理结构和外部的生产结构, 共同成为实现“ 新的内圣(人性建设)外王(天下太平)”之道。
“情本体”的教育目的在于防止人为物役②或是人为欲役的双重异化。历史本体论特别重视操作活动对认识的基础作用, 认为它是人类理性的基础, 推动了人类进步, 从而对科学技术和社会生产力的发展持肯定态度;同时又非常重视由现代科技、理性发展所带来的各种可怕的异化, 认为人正面临双重异化———动物化和机器化的巨大危机。一方面, 现代化的过程总是伴随着生产、消费的大规模扩大, 人们笃信科学与技术, 科技理性、工具理性开始成为人们思考、处理问题的主导性思维, 忽视、舍弃甚至牺牲个体的独特性、偶然性和丰富性, 这种机械的、异化的理性使人成为了各种机器(包括物质机器和社会机器)的奴仆, 失去了自由选择的意志和能力;另一方面, 文明进步伴生的财富、权势、野心等等, 使人的欲望不断积累成巨大的异己力量, 主宰、支配、控制着人们的身心, 同时非理性、反理性的思想倾向强调要人还原成个体、当前的存在, 拒绝历史, 忽略意义,无视价值, 这种异化的感性使人成为纵欲的动物, 失去了理性的认知。历史本体论反对这两种倾向, 认为“人不能是动物, 也不能是机器”[ 1 ] 174 , “理性”需要解毒, 欲望需要控制, 人类需要平衡态。现代中国仍旧需要工具理性、科技理性和分析哲学等以推动社会的发展、生活的富裕, 而在经济发展已经能够满足人的生存需求的未来社会, 后者也就是“文化心理问题却愈来愈迫切而突出, 不是经济上的贫困, 而是精神上的贫乏、寂寞、孤独和无聊”[ 1 ] 215(实际上, 很多类似的问题已经在当代中国开始出现, 比如近年来的大学生伤人案等)。如何建构人性乌托邦, 如何使每个个体的身心、潜能全面而健康地开发、成长和实现将成为未来世界的重要课题, 而解决这一问题的关键恰恰在于如何通过合理的教育内容和教育方式来消除这两种非必要性的异化。
“情本体”的教育既反对理性至上的教育倾向,更反对各种反理性主义的教育理念。历史本体论一方面反对用理性主宰感性, 反对知识至上, 技能至上的教育倾向, 反对通过教育“使人屈从于以权力控制为实质的知识/权力的道德体系或结构”[ 1 ] 186 , 主张人性能力的培养应该是感性与理性互渗的融合, 强调文化(情感)与理性在无意识领域的融合过程, 而不是关注无意识领域内的压抑机制。“情本体”的教育当通过教育活动中知识的习得, 伦理的形成和情感的沟通使人的理性逐步地、自然地渗入和溶解在感性与欲望之中, 实现个体存在的独特性。比如学校规章制度与德性要求如何能够通过学生的情感和文化体验获得自觉认同而化为道德自律, 培养自我选择的能力, 而不是仅仅通过知识/权力的道德他律获得形式规范;另一方面, 也反对非理性、反理性对人的理想、价值、目的、意义和理性肆意的解构、摧毁和否定及其教育无目的论, 反对对教学中理性认识作用的贬低与忽视及其体验的、感悟的教育过程观,反对对科技工艺的感伤、否定的虚无主义及其主观的、相对主义的知识观。强调“心理本体” 的教育是目的性和自觉性的结合, 教育过程是理性认知与感悟体验的结合过程, 要将科学教育中的“机械性” 、“确定性”传统与审美教育中的“新感性”相结合, 等等。
“情本体”的教育重视人在现实生活中情感和心理能力的培养, 肯定理性培养的重要性。以“情本体”为核心的“心理本体”包括人性结构的三大领域:一是认识的领域, 即人的逻辑能力、思维模式;二是伦理领域, 即人的道德品质、意志能力;三是人的情感领域, 即人的美感趣味、审美能力。首先, “情本体”的教育反对现今教育不重视人文, 一味强调职业和技能训练的培养方式, 认为不能把教育仅仅“狭义地理解为职业或技能方面的训练和获得… …教育的主要目的是培养人如何在他们的日常生活、相互对待和社会交往活动中发展一种积极健康的心理”[ 7] 218 ;而教育的重要内容之一在于培养儿童“自觉注意” 的能力———一种由人类历史(主体实践活动)积淀而成的能动的心理活动和认识能力。[ 8] 其次, 历史本体论认为“理性, 就人类来说, 它是历史的①②“ 心理本体” 是指人类(历史总体)的积淀为个体的, 理性的积淀为感性的, 社会的积淀为自然的, 原来是动物性的感官人化了, 自然的心理结构和素质化成了人类性的东西。人通过社会群体的实践活动使人本身的情感、需要、感知、愿欲以及器官等生理的内在产生了人化, 动物心理自然进化并形成人性心理, 这种人性心理形成的过程就是人类历史积淀的结果, 是人性塑造的过程。《庄子· 外篇· 山木第二十》:“ 物物而不物于物, 则胡可得而累邪!”第4 期 历史本体论与走向情本体的教育 4 1成果;就个体来说, 它是教育的成果”[ 1] 16 , 重视理性培养在人性塑造过程中的关键作用。学校教育中理性能力的培养途径主要是通过间接经验的传授① ,那种对于个体来说的“先验理性”(前人的经验对于后来者来说就意味着先验或者叫做验先), 实际是几百万年人类经验的合理性经由历史积淀而成的心理形式, 并通过广义的教育传递给后代。具体而言, 某一个知识点对个体(初学者)来说是在他经验之先的, 但是对于人类来说却是历史形成的, 来自于经验的而不是先验的。因此“情本体”的教育强调让学生适当的体验和实践, 因为如果没有经验的还原, 对知识的理解可能是不完整的;同时由于人类的“智力结构是一种符号性的能力”[ 1] 205 , 所以在教学中“仍然重视传统教育的`机械性' 即强制性的动作训练、灌输、传授、背诵记忆等等”[ 1] 35 。
“情本体”的教育关注教育过程中理性与情感动态的、逐步的融合, 强调教育的过程是不断丰富完善文化心理结构(即人性能力)的过程。历史本体论尤为强调教育的过程是通过教育活动使受教育者不断地形成、调整和发展由历史积淀获得的文化心理结构, 是一个动态的人性塑造过程。一方面, “情本体”的教育关涉人的情感与精神建构, 是一个复杂而困难的过程。就人类来说, 这是一个漫长的历史过程;就个人而言, 则是一个伴随着诸多不确定因素的教育过程。如对于儿童来说, 获得成人看来极为简单几乎是本能性的动作(如使用筷子、结绳等等), 都要经历一个从学习到成熟的艰难过程, 而由这些活动中获得的文化心理结构更是如此。另一方面, 人类创造的物质生活世界是日益发达起来的, 这迫使着人类的精神、心灵等文化心理结构也随之不断前进、发展、创造和丰富, 它们变得日益细致、敏锐和复杂,人类的内在文明也就随着时代、社会的发展变迁而愈益成长, 两者相互影响。“情本体”的教育过程也就不是静态、单向的输入过程, 而是动态的、能动的发展过程, 并努力尝试为不断变化地人的心理、精神和文化等方面的人性危机解困。
总之, 教育传承着千百年来人类理性化了的生产生活经验, 在形成“文化心理结构” 的积淀过程中实现着个性潜能的引发和人性的塑造, 同时又依据现实的生产生活不断地被修正、改造和构建, 具有目的性和指向性。“情本体”的教育以人能够身心幸福地生活在这个生存世界为理想, 以培养个体的自由意志从而实现道德自律为目的, 强调情理交融、理渗透情, 是教育的理想境界。历史本体论通过探求“人性教育”[ 1] 161表达了对人类命运的关注和追求, 为思考包括教育在内与人类发展和未来密切相关的诸多问题提供理论视角。
三
从历史本体论出发, 就要反对仅仅从伦理主义出发, 来看待教育的理想与现实, 教育的改革与发展等诸多重大的理论问题, 坚持历史主义。当代中国的教育需要坚持以发展了的马克思哲学②为指导,不仅仅要强调教育的时代性、阶级性、社会性, 更要强调教育的文化心理的历史积累性和渐变性。教育问题的研究立场首先应坚持历史主义, 同时给予其伦理主义的关怀与反思。比如什么是理想的、可能的改革? 历史本体论提出了坚持历史主义的改良路线。历史主义反对激进、跃进、破坏而倡导保守、渐进、建设与改良, 因为“ 恶作为推动历史前进的杠杆与善作为人类本体的价值, 只有在度过尖锐矛盾冲突的漫长历程后, 才能逐渐缓和、协调和一致”[ 1] 131 。在形式上提倡“转化性的创造” ③, 它与“革命性的创造”相对。后者认为只有迅速地彻底地打破、冲毁、推翻旧有的、现存的形式、模态、秩序、制度、规则, 才能创造出新的东西, 所谓“不破不立” , 而前者强调不必彻底破坏、迅速改变, 而是可以逐步的将旧形式转成新形式。要改良也就是要进化(evo-①②③理性主要是保存、贮藏、巩固和传递经验, 它是一种形式、结构和能力。它保存的经验, 不是具体有关对象世界的经验, 而是人的操作活动(实践)与对象世界关系的经验。所以它才可以超具体时空的文化, 却不能超总体的人类文化。(李泽厚:《实用理性与乐感文化》, 生活·读书· 新知三联书店2008 年版第138 页。)所谓“ 发展了的马克思哲学” 即在教育研究领域并非将马克思哲学视为革命的、文化批判的、阶级斗争的哲学, 而是关注其唯物史观、个体发展论及心理建设论的合理性, 肯定其作为历史哲学、主体性哲学的重要作用。这一词语与林毓生提出的“ 创造性的转化” 相对。李泽厚认为林之提法“ 容易被理解为以某种西方既定的形式、模态、标准、准绳来作为中国现代化前进的方向和所要达到的目的” , 即“创造性地” 转化到某种既定或已知的形式、模态中去。他认为中国不一定要以西方现成的模式作为模仿、追求和转化的对象, 可以根据中国自己的历史情况和现实情况创造出一些新的形式和模态,所以用“ 转化性的创造” 一词表达更为适切。(李泽厚:《世纪新梦》, 安徽文艺出版社1998 年版第178 页。)4 2 教 育 学 报 2011 年lut ion)。Evo lution 也正好可以相反对于revolutio n(革命)而言, 即不是通过突变、飞跃、革命, 而是通过改良、改革、积累而取得进步。改良是“ 和平的进化” , 是客观的历史描述。在改良的进程中, 历史前进与伦理道德的冲突即“历史主义与伦理主义的二律背反”虽仍旧存在, 但是将由尖锐对立逐步转为调和与对话。就教育而言, 最好的评价尺度是历史本身, 不能离开历史发展, 更不能超越历史进程来批判历史本身或教育本身的善恶, 而仅仅从伦理、道德、情感的角度去看待分析教育存在的各种困境。比如为了规避、揭示、批判和解决当前人的发展面临的各种异化问题, 西方马克思主义者, 包括受之影响的批判教育学家们大都是从这个角度出发对人的发展和理想的教育进行了种种批判与构想①;20 世纪以来西方哲学思潮及其教育观影响下产生的我国教育观的现代性焦虑②困境也多源于此。我们当前的教育改革中面临的很多问题是由历史积淀下来的, 比如教育公平问题, 教育均衡发展问题, 重点学校的存废问题,高考制度问题, 择校问题, 等等。对这些问题不能脱离历史发展的境遇, 仅仅从抽象的人是目的出发来思考和解决, 否则容易滋生脱离实际、脱离国情、否定现实、割断历史的诸多激进性主张。在当前的新课程改革中, 已经有学者开始关注并研究这个问题,主张采用“渐进主义”的改革路径[ 9] , 这恰恰是坚持了历史主义的研究立场。从历史本体论出发, 就要以“人性”为出发点, 从“生存—情感”视角对理想的教育进行一种可能的构建。哲学的功能之一是制造概念, 提供视角。③ 历史本体论通过制造“积淀” 、“文化心理结构” 、“实用理性”“乐感文化” 、“两种道德” 、“情本体”等概念为理想的教育构建提供了“生存—情感”的视角。这种视角因哲学与教育耦合于对“人性” 的思考而产生。陈元晖先生曾将哲学喻为把教育学托上天空的彩云, 认为“哲学与教育学不是两种不同的`行业' , 而是`同行' 。教育学如果不同哲学结合, 就失去了理论基础, 缺乏理论基础的学科, 就不成其为科学。… …教育学之所以长期处于贫困的境地就是由于它忽视哲学。”[ 10 ] 序2然而能够提供具有解释力的、可被接受的理论基础仅仅是哲学与教育学的显性契合点, 而对人性的探究, 对人的超越性与教育的未来指向性关联的探究则使得两者具有深刻的内在逻辑关联。历史本体论也关注“人(人性)是什么” 这一论题, 认为哲学是“研究怎样去真正树立人性, 即研究人怎样才能既不只是机器又不只是动物”[ 1 ] 160 。历史本体论以积淀说重视和强调历史的积累性, 特别重视和强调文化积淀为心理, 形成了人的各种区别于其他动物族类的智慧和感性, 认为这是“人性能力”的形成[ 1 ] 18 ;同时将这种由历史积累沉淀而成的文化心理结构视为某种人类特有的存在形式, 即“人性形式” 。教育要正视这种“ 人性形式” 存在的历史性、生存性和情感性, 要重视人的精神世界, 重视心灵生活, 张扬人的主体性;教育过程不仅要从外部解放成长者, 而且要解放成长者内部的力量, 要促使这种“人性能力”的形成, 使教育在人性塑造的过程中发挥能动的作用。
从历史本体论出发, 就意味着理想的教育既是满足人何以为生的需要, 实用“功利”的教育, 又是满足人的精神心理需要, “情本体”的教育, 是理想的实用理性教育。④ 人是教育的重要出发点之一, 人性也是教育的重要参照点, 符合人性的教育才是理想的教育。从人性的角度看, 人的存在是一种工具性存在, 利己性存在, 自然的存在;人的存在又是一种目的性存在, 精神性存在, 超自然的存在。因此人类需要教育, 是生存的需要, 也是发展的需要。这就意味着理想的教育, 一是使人获得关于生产的经验(知识与技能), 让人学会生存;二是使人获得关于生活的经验(道德与伦理), 让人学会做人① 。一方面, 实用“ 功利”的教育是人类教育发展博弈的历史选择。② 中国人向来是注重实用性的, 可以说, 实用精神是指导中国大众群体从事各种生产生活实践的根本动力, 所谓“有用的才是好的” 。比如种植是为了吃饭, 这是农民的实用精神;“明礼、执礼”是为了提高自身品德修养和维护国家长治久安,社会安宁稳定, 这是“仁者” 的实用精神③ 。现代社会残酷的生存竞争以及我国需要由人口大国变成人力资源强国的现实都意味着现实教育中的人是讲“功利的” , 追求效益的, 希望尽快将自己变成某种适合自己和社会的“才” 。因此教育应该“功利”地去关注人, 满足人的“功利” 需求, 以服务人的生存为目的。教育不能也不可能成为纯粹的经验传授或者精神建构, 因为离开了活生生的人, 脱离了人的生存状态, 教育就无所依存, 无事可成。另一方面, “教育如何寄托情感, 培养德性” , 这是一个重要的现实问题。教育要关注人的心灵世界, 帮助实现精神的自由和解放。“情本体”的教育使人在获得智慧、能力、认知的同时, 也能寄托自身的情感、信仰和心绪, 重视人的个性潜能的健康发展和精神生命的情感真实。简言之,“情本体”的教育既要重视数学和逻辑的传授,因为它们是由人类实践操作秩序所提升的理知力量的代表;又要重视审美教育, 因为审美本身就是一种超越功利的感性追求, 能够实现人的境界的提升和动物性的改变, 最终获得感性与理性的交融统一。
从历史本体论出发, 就要立足中国传统儒学的现代阐释, 使我国当代理想的教育构建能够立足于本土的、原创的思想资源, 探索一条兼具中西视野,适合中国教育的现实, 能够解释中国教育问题的可能路径。历史本体论认为儒学的基本精神和特征是具有情感特征④的“实用理性”(不同于先验理性的经验合理性)与“乐感文化”(没有超验世界而以现实生活为本体)而非如“儒学三期说” 所言“道问学” 、“尊德性”的“心性论” 。⑤ “孔子以仁释礼, 将社会外在规范化为个体的内在自觉……最为重要和值得注意的是心理情感原则, 它是孔学区别于其他学说或学派的关键点。”[ 11] 儒家把理性、智慧、道理等各种要求, 建立在人性情感上, 所谓“乐者乐也” ⑥;同时强调情理不能分割, 而是节制有度, 渗透交融和彼此制约着的, 所谓“乐以节乐” ⑦ 。在实用理性中, 情与理是相互交织在一起的, 这种情便不是反理性的狂热或盲目的屈从, 通过调试两者的关系来限制非理性的情感, 使之不致对接受新事物构成大的障碍。因此儒学最大的特点之一在于讲究实际, 接收变化、发展, 能够尽可能吸收、接收并消化外来的东西, 所谓“变则通, 通则久” ⑧ , 而非顽固、守旧, 自以为是地坚持传统。从现实看, 实用理性更注重吸取历史经验以服务于社会生活的现实利益。如中国传统并不重视科技, 然而, 当现代科技传入并证明了其效用之后, 中国人很快便接受了它, 而且还接受了从形式逻辑到哲学理论等一整套的西方思维模式。因此, 实用理性作为中国人文化心理的结构原则, 并非静止的、一成不变的形式, 它重视的正是变化、扩展、更新和发展。20 世纪的中国在走进现代, 西方世界则在走出现代。与西方这两者对立、冲突相比较, 企图走出一①②③④⑤⑥⑦⑧从这个意义上讲, 我国将联合国教科文组织1972 年编著的《Learnin g to be》译为“ 学会生存” 可能是不适切的, 而应该译为“ 学会成人” 。石中英教授也有此表述, 认为教育的本真在于成人。这种解释在文字学中也可找到根据, 如《说文解字》:“学, 觉也, 悟也。”教育要有工具性、功利性和生存性, 这并不是现代教育才有的“ 异化现象” , 无论是从人类的历史, 还是从教育的历史来看, 这种工具性、功利性和生存性是一直存在的。教育是人生存、发展的重要工具, 历朝历代的教育都是为现世服务, 为生存服务, 为生活服务的, 而在封建社会中, 以工具性和功利性为标志的生存性教育则集中地体现在以科考制度为标志的教育中。《论语· 里仁》:仁者安仁, 知者利仁。儒学常被称之为“ 生命哲学” 、“ 处世哲学” 、“ 人生哲学” , 皆因“ 道德情感” 是儒学的特征和要点。详见李泽厚:“ 说儒学四期” 和“ 初拟儒学深层结构说” 二文, 载李泽厚著:《历史本体论· 己卯五说》, 生活· 读书· 新知三联书店2003年版。《礼记· 乐记》:故曰:“ 乐者, 乐也” 。君子乐得其道, 小人乐得其欲。《史记· 乐书》:凡作乐者, 所以节乐。君子以谦退为礼, 以损减为乐, 乐其如此也。《周易· 系辞下》:易穷则变, 变则通, 通则久。是以自天佑之, 吉无不利。4 4 教 育 学 报 2011 年条自己的路的中国, 如何既“提倡启蒙”又“超越启蒙” ①? 那就是融汇马克思的历史哲学和中国传统价值, 重视人民大众的衣食住行、物质生活, 同时重教育, 塑人性, 承扬已内化了的儒家充满积极性、主动性和乐观的、奋斗的精神② , 发挥儒学在现代化发展过程中能够和谐人际关系, 维护一定的公平、正义从而协调发展的作用, 以创造中国独特的现代性。而对教育而言, 这意味着要从以四大儒学典籍为源头的传统教育理论③中, 通过对“ 礼”的审视来重拾已经几近断裂了的古代教育精神和教育传统价值,充分发挥“礼”的教化作用, 达到修心性, 正人伦, 规言行, 建秩序的道德目的。“情本体”的教育正是以中国传统教育理论的精神与价值为基础, 融汇、融化西方教育理论, 强调在教育过程中“继承心理主义的中国传统”[ 12] 78 , 帮助人回归“ 世间的人际情感” 和“日常生活”[ 12] 5 。人类的历史是进步的历史, 是经验积淀的历史,是个体主体性不断被遮蔽与解蔽的历史。历史的总体性、经验性和累积性不仅从根本上解释了人类社会发展诸多现实的问题, 揭示了人类文化、心理形成、发展与变化的源头与动因, 更赋予了个体存在的价值、意义、独特性和丰富性。“情本体”的教育正是基于这种历史本体论之上试图通过情理交融的人性教育达到“ 真正发现和发挥每个人潜在的能力”[ 12] 121 , 实现身心健康、愉悦地发展自身的目的。从历史本体论出发, 就意味着, “人的发展及其教育的过程是一个自然历史过程。它不仅需要浪漫的感伤、美好的设想和批判的激情, 更需要的是一种尊重历史的理性”[ 13] 。历史本体论及其对情本体教育的阐释将为我们反思教育理论与教育实践中面临的历史主义与伦理主义、必然与偶然、理性与人性等诸多前提性问题提供一种可能。
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