提要: 本文以“对话” 与“文本” 的概念, 分析了教学活动的本质, 指出教学是“沟通” 与“合作” 的活动; 并讨论教学规范的转型, 认为转型的教学规范应具备丰富性、回归性、关联性、严谨性。

一、教学: “沟通” 与“合作” 的活动

长期以来, 我国的课堂教学自觉或不自觉地遵从了倡导“教师权威”、坚持“知识本位”和宣扬“精英主义” 的价值取向。将上述三种教育价值观融为一体的课堂教学否定了教学在于沟通与合作的本质, 剥夺了学生作为学习主体的地位和权利, 从而也最终否定了教师在教学中所具有的真正的指导作用。

每一个试图呼唤教育和教学进步的人们都清醒地意识到从“应试教育” 的此岸到达素质教育彼岸的航程绝非一帆风顺。对于课堂教学的转变来说, 艰难的起步是教学观念的彻底转变。为此, 本文试图从沟通(communica tion)和语言的视角对教学规范进行理论阐释。

“没有沟通就不可能有教学” ,①这是当然的基本公理。失去了沟通(社会交往) 的教学是不可想像的。教学是集约化、高密度和多元结构的沟通活动, 在这种活动中形成了多种多样的、多层面的、多维度的沟通情境和沟通关系。如同所有社会交往过程一样, 教学活动中的教与学集结在客观条件与主观要素的网络关系之中。一般来说, 教学理论中探讨的教学的基本关系是教与学的关系, 即所有的教学理论都可以还原为这种教与学的关系—— 一种特殊的社会关系。换言之, 不管以何种形态出现的所有的教学活动, 皆包容在教与学的基本关系之中。从这一视角来看, 教与学是一对关系概念, 教以学为内在的要素, 同样学以教为内在的要素。教与学的关系表现为特定客观条件下教育者与受教者的行为关系, 表现为教育者与受教者所形成的各种关系中的社会互动关系,亦即二者各自的主体关系。因此, 教学活动中的教与学是教育者与受教者在社会交往形成的一种特有的社会现象, 是一种沟通与合作的现象。这种现象应当成为我们探讨教学理论的起点。

教学活动中的教与学不仅形成了教师与学生之间一对一的关系, 也形成了学生与学生之间的关系、教师与学生群体之间的关系、学生与学生群体之间的关系等多重的网状关系, 而教学活动就是在这种网状关系之中进行的。因此, 教学沟通中各种主体性角色的关系创造着各种主体的复杂的角色关系, 教师和学生分别是该网状关系与角色关系中拥有主体地位的教学的“集体性主体”。在传统的教学理论中, 教学一般是被作为认识过程来把握的, 它强调教学认识过程的特殊性。为此, 在许多场合中课堂教学的实践囿于这种传统的媒介功能理论而难以自拔。在“终身学习” 理论中, 知识的传递功能已从其原有的中心地位上被排挤出来,以各种信息为媒体的沟通功能,以及通过思考、见解和知识交换为指标的价值评价与判断功能, 取而代之。基于此, 在新的教学功能理论中, 教学首先是被作为社会过程来理解的。教育者与受教者以大量的信息为背景, 在教学中注重对信息的分析、加工与综合, 以及课堂教学与校外学习的整合, 这是教学活动的一种新的也是最根本的功能。

人类的沟通与合作是以语言为媒介的。因此, 在绝大多数情形下教学是在起支配作用的媒体—— 语言— — 的影响下产生的现象。或者说, 我们亦应从语言过程的角度来把握教学活动, 即教学是语词的教学。这是因为: 第一, 教学, 是个体发生的过程, 它贯穿并渗透了儿童语言发展的全过程。教学一方面使得儿童获得通用语言与书面语言, 从而为儿童的语言发展作出贡献; 同时, 它也为儿童自觉地使用作为认识工具与沟通工具的语词作出贡献。第二,教学, 不管哪一门学科的教学, 大抵都是以语言概括的教学内容为媒介进行的。教学的任务就是使儿童习得有关自然过程和社会过程的具有科学根据的社会见解和理念, 以及知识、概念、价值和规范。这些教学材料大都是经过教育学加工的专业文本。第三, 教学, 尤其体现并训练着一定的认知方式与沟通方式。教学与语词之间的结合使二者形成了相互依存的关系, 从这个意义上讲,“所有的学科教学都是一种有组织的社会性沟通现象, 都是语言教学。没有沟通与语言的学科教学是不存在的。”②应当指出的是, 在这里强调语词的媒体功能决不是排斥非语言媒体的作用。从语言的本质出发, 可以考察教学的社会维度。作为人类本质能力之物化的语言,亦即人类本质能力之客体化的语言,是人类个性与社会性发展的媒体。当然, 从另一方面说, 正如教育史的经验所表明的, 在教学中也存在过分突出语词的“语词主义”。例如,在概念教学中, 学生往往死记硬背作为概念的单词, 却不理解词汇的内涵; 忘却了语词与思维的关系、语词的内容与形式的关系、认识与价值的关系都是辩证的关系。有的学生即使不理解概念的内涵, 也往往能够辞藻飞舞, 鹦鹉学舌, 巧于应对。在信息泛滥的现时代, 语词在某种程度上也具有了反教育的作用。在教学中毫无价值的套话、废话、假话, 毒化了青少年的心灵。

教学是语言文化与沟通文化的创造过程,也是奠定每一个学生学力成长与人格成长之基础的过程。教学, 是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化, 这种文化是现实的交互主体性关系的一种表现。在教学中, 教育者与受教者作为拥有各自不同语言文化和沟通文化的前代与后代,作为成人与成长中的新一代,作为各自在现代社会中生存的个人, 在沟通与沟通关系中进行心灵的碰撞, 从而提供了“发现世界”、“发现自我” 乃至“相互发现” 的契机。克林伯格强调, 现代社会要求于人的“交互主体性( Intersubjektiv itaet) 学习能力”③及其他一切素质, 惟有在实践沟通与合作的关系中, 借助于活动才能得以发展。美国学者波依尔( Bo yer, E. L. ) 认为④ , 学校应当是教师和学生这两类主体“交互作用” 形成的“学习共同体” , “学习共同体” 的中心使命是使所有儿童都有接受优质教育的权利。教育目标应为儿童的全人格形成而设定, 即为儿童的教育需求、社会需求、情感需求、身体需求、道德需求而设定。因此, “学习共同体” 首先是合作文化的环境, 每一个成员之间应有更多的合作与关怀。通过人人参与, 平等对话, 真诚沟通, 彼此信赖, 来发展合作精神, 激发道德勇气, 共享经验知识, 实现自我超越。其次, 由于“儿童时代是语言学习的时代” , “学习共同体” 的最基本目标应当是发展每一个儿童的书面语言和口头语言, 基本的语言能力是一切学习的基础。不过, 共同体的语言是广义地界定的。它包括语词语言、数学语言和艺术语言, 这三种表象体系拥有各自的特征,同时彼此紧密相关。教学, 就是在语言文化与沟通文化的创造过程中, 为每一个学生的发展奠定人格成长与学力发展的基础。

二、对话与文本: “教材” 与“教学” 概念的重构

将教学主要理解为语言性沟通或语言性活动是研究教学现象之本质的一个前提。这意味着进一步提高了对于其媒体—— 教学语言——的关注。克林伯格( Kling berg , L. ) 指出, “在所有的教学之中,进行着最广义的`对话’ 。……不管哪一种教学方式占支配地位, 这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识。”⑤在他看来, 教学原本就是形形色色的对话, 拥有对话的性格。这就是“教学对话原理”。教学“对话” ( dialog ue) 的过程有可能用“文本” ( tex t ) 的概念, 即从“文本生产、文本、文本接受” 的整个过程来把握。教学活动中的文本有其特殊的情境性和独特性, 因此, 这里的文本不是一般意义上的文本, 而是教学的文本。教学文本是在教学沟通的过程中生产和接受的, 可以视为会话文本与读写文本, 以及对话文本与独白文本的总体。⑥这种教学文本是教师与学生一起合作创造的极其复杂的产物。从目前来看, 尽管人们对教学文本的研究才刚刚起步, 但现有的研究成果已经表明文本有助于推动对教学的功能机制与教学设计原理的研究, 并对教学的语言产生较大的影响。就后者来说,对教学语言具有影响作用的文本主要有:

1. 课程改革指导纲要或是咨询报告之类的文本;

2. “学科课程标准” 所代表的赋予学校教学以方向的教育政策文本;

3. “教学指导书” 所代表的赋予教师的教学活动以方向的文本;

4. 提供教学内容的科学领域与文化领域的文本;

5. 以“教科书” 与“教材” 为代表的经过教学论加工的专业文本;

6. 以电视、录像、广播为代表的一定媒体结合的视听文本;

7. 以“教案” 为代表的沟通策略与沟通计划—— 教师的教学设计文本;

8. 教学设计中教师所准备的提问与问题设定之类的教师的语言行为;

9. 学生作业、考察报告之类的学生预先准备好的语言行为;

10. 教学中教师的语言操作;

11. 教学中学生的语言操作;

12. 教学结束后所生产的文本。例如, 教师的教学记录, 学生的作文等等。

我们可以从教师的教学活动, 即计划( P)、实施( D)、评价( S) 的角度对上述文本进行梳理, 梳理后的文本大致有以下四种类型。

1. 教师并不直接参与制作的、现成的文本。相当于前述的“ 1”、“ 2”、“ 3”、“ 4”、“ 5”和“ 6”。

2. 教师事先准备好的教学设计文本, 相当于前述的“ 7”。这是教师根据前述的文本考虑到学生的实际状态编制的教学计划。设计的教学文本同实施的教学文本之间会产生一定的落差, 考察两者的关系是有意义的。

3. 在实际的教学过程中创造的文本, 相当于前述的“ 8”、“ 9”、“ 10” 和“ 11”。这种教学过程中的文本又大致可以分为两种: 一种是相对现成文献形式的文本, 能够形成教学的媒介过程与习得过程之基础的文本, 诸如教科书文本、资料文本、学生所生产的报告文本、练习文本、同种种媒体结合的文本; 另一种是在教学沟通过程中所生产的种种文本,诸如板书、教授、对话、讨论、笔记、摘要乃至对学生的操作活动进行的激励和发出的指令。教学以第一种文本为基础, 并在第二种文本的创作中变革第一种文本, 从而形成新的沟通产物。此两种文本的合璧生成了教学内容。因此, 教学内容是在教学过程之中创造的。

4. 教学告一段落后教师和学生所生产的文本, 相当于前述的“ 12”。在这一过程中也生产同第一类相关的文本, 例如, 教师通过对教学实践(授课实录)进行分析所生产的文本。把教学语言作为教学文本来把握, 开辟了考察教学理论的一个崭新领域。这种教学文本是在动态中形成的,它的生产者与接受者既是学生,同时也是教师。不过, 这种动态性的教学文本不是凭空产生的,它是在具体的社会历史条件下,特别是在教育教学环境的条件下产生的。因此,分析这些条件与文本生产和接受的关系也是我们的一项重要任务。从我国“教学文本” 的生产与接受的实际运作来看, 笔者认为有两个重要的问题亟待研究。

第一个问题, “教材” 概念的广义界定及其编制。

教学是由种种要素构成的极其复杂的动力性过程,教学的结构通常由三大要素—— 教师、学生、教材(教学媒体) 构成。这种界定可以说是自赫尔巴特以来人们把握教学结构的最经典的模型。也就是说, 教学必须包容教师、学生以及共同处置的“第三者” —— 教材, 没有“第三者” 的介入的教学是不可思议的。不过,作为三大要素之一的“教材” 的内涵却有着多歧义的特性。尽管如此, 关于教材最普遍的广义的定义是, “教材” 是教师在教授行为中所利用的一切素材和手段, 它既包括了最标准的教科书, 也包括了形形色色的图书教材、视听教材、电子教材等等。其中, 教科书是最具代表性的核心教材; 换言之, “教材” 的概念囊括了作为核心教材的“教科书”。教科书的改革不外乎采取两种策略: 或是量的删繁就简, 或是质的结构性改革。在过去的半个世纪里, 我国每一轮的课程教材改革大都囿于从量的侧面去考虑改革策略, 认为旧的学科及其内容是天经地义的; 认为“厚本变薄本” 可以收到减轻学生过重负担的效果, 甚至把减轻书包重量等同于减轻学业负担。然而, 书包重未必意味着学业负担重。这是因为, 构成学业负担的要素主要取决于每个学生的“认知结构” 水准和“学习动机” 水准。从主观方面来说, 面对经过主观努力能够达成的某种目标, 那些既有适当认知结构又有较强学习动机的学生, 即使背着再重的书包也不会感到“沉重”; 相反, 对于那些毫无学习兴趣且认知结构较低下的学生来说, 即使书包里仅有薄薄的一本书, 他们也会感到“不堪重负”。从客观方面来说, 素材丰富、有血有肉的教材远比成人化、教条式的枯燥呆板的教材有更强的可读性和吸引力。从这个角度来看, 教科书的编制需要有一系列的智力操作和技术手段的准备。

希尔斯( Hirsch, E. D. ) 从“文化素养”的观点引出的“核心知识” 与“核心知识课程” 值得我们借鉴。⑦波依尔指出, 基础学校在考虑学科设置之前必须就“核心知识” 作出界定。所谓“核心知识” 系指所有的人拥有的普遍经验和赋予我们生活以意义的人类存在所不可或缺的条件。⑧这里面包括: “生命周期”、“符号使用”、“集体成员”、“时空意识”、“审美反应”、“天人相依”、“生产消费”、“高尚生存” 等等。这八种“核心知识” 实际上反映了它们在人生旅程中的顺序。首先, “生命周期” 始于人的诞生之日, 接着是语言( “符号使用” )。然后, 小孩从家庭开始认识自己是各种“集体的一员” , 他们很快会有“时空意识”。儿童们对美好的事物作出“反应” , 并且逐步地了解食物从哪里来, 认识“人类与自然界的关联” , 待其进一步成熟之后便开始学习如何制作并使用工具。儿童们自然也会“思考人生的意义与目的”。这八种基于人类共同经验的“核心知识”有助于整合传统的科目, 有助于学生理解种种学科知识所拥有的关联性, 有助于学生把书本知识同现实的生活联系起来。波依尔认为, 基础学校应当围绕这些核心知识设计学科或领域, 渐次复杂地螺旋式地展开, 形成一贯统整的课程。在这种教育学的加工中, 其实蕴含了“文化内容”、“教育内容”、“教材(教科书)” 三个不同层次的概念。⑨我们应当依据教育宗旨,首先从浩瀚的人类“文化内容” 中精选出作为“教育内容” 的核心知识, 然后围绕核心知识收集、组织大量的素材, 然后才谈得上“教材(教科书)” 的编制工作。多年来, 我们的课程教材改革工作缺乏对这种“文化内容— 教育内容— 教材(教科书)” 的区分及其对运作程序的把握。

今日的教材改革实际上已经扩展为一整套教学媒体的开发。“教材” 不仅限于教科书, 围绕教科书的教学资料应当是丰富多彩的。这种教学资源的开发主要依赖于一线的教师。基础教育阶段特别是义务教育阶段的教科书一般受到国家的直接控制, 体现了鲜明的政治性格与历史性格, 具有经过专家审定和行政认可的权威性。不过, 开发形形色色的教材则是属于教师专业范围的课题。如何使用教材(教科书) ,是“教教科书” 还是“用教科书教” , 这是区分教师专业化程度的标尺。10 “教教科书” 是传统的“教书匠” 的体征, “用教科书教” 才是现代教师应有的姿态。因为, 教科书仅仅是众多教学媒体中的一种。何况, 今日的教学环境正在发生翻天覆地的变革: 凭借网络系统支撑的庞大的知识世界, 为师生不断去界定和再界定文本以及不断发现意义,提供了无可限量的资源。“教材” 不是单纯的“知识点” 的代名词。教材作为一定学科(或领域) 的载体具有两种基本特质。其一是“典型性”: 学生是通过教材习得学科内容的, 教材必须是学科内容的全面、稳定、序列、准确的载体。其二是“具体性”: 教材是学生旨在习得一定学科内容而直接分析、操作、综合的对象, 教材必须确凿、具体, 并有助于引导学生展开智力活动。从本质上说,“教材” 这一概念包含了三个基本要素: ( 1) 作为学生的知识体系所计划的事实、概念、法则、理论; ( 2) 同知识紧密相关, 有助于各种能力与熟练技巧的系统掌握、心理作业与实践作业的各种步骤、作业方式与技术; ( 3) 知识体系与能力体系的密切结合,奠定世界观之基础的、表现为信念的、政治的、世界观的、道德的认识、观念及规范。1传统的教材观把教材仅仅限于事实性知识, 或者原理性知识(概念、法则) , 而忽略了能力体系以及思考方式、伦理道德信念。新的教材观突出了方法论知识和伦理性知识。单纯围绕“知识点” 的说教式的教材设计是片面的, 是背离“素质教育” 要求的。

第二个问题, 教学环境的“信息化” 与“生活化”。

教学不是简单的“知识灌输” 或是“知识移植” 的过程。如前所述, 真正的教学过程应当说是学习主体(学生) 和教育主体(教师, 包括环境) 交互作用的过程。然而, 20世纪的教学形态可以说是以“教室中心、教师中心、课本中心” 为特征的。这是一种适于教师“传授” 知识技能的教学形态, 即“传道、授业、解惑” 的教学形态。在这种形态中, 教师的作用只是牢牢地控制学生,传授现成的书本知识。21世纪的新型基础教育所需要的是培养学生在未来瞬息万变的社会中的“生存能力” , 并为此设计、组织相应的使学生成为学习活动之主体的应答性的学习环境。这意味着未来的教学模式将从“人- 人( ma n-to-man)” 系统转变为“人- 环境( man-to-envi ronment)” 系统。12以“三中心” 为特征的课堂教学系统谓之“人- 人” 系统。前面的“人” 是教师, 此“人” 通过“口授” 将知识技能传授给后面的“人” —— 学生。在这个系统里, 靠一名教师的能力对数十名学生同步施教, 在现成知识的授受上是极其有效的。但另一方面, 学生却处于“被动应付” 的地位。在这里, 学生仅仅是接受知识的“容器” , 而不是自主知识的“习得者”。要使学生成为自主知识的“习得者” , 就必须构建一种新的系统, 这种新系统便是“人- 应答性学习环境” 的系统, 这里的“人” 是指学生。要保障主体性的学习活动, 就得使学生直面应答性的学习环境。这样, 学生就会直接地作用于这种应答性环境, 解决自己的学习课题。可以说, 这是一种学生主动参与的、尊重学生个性的参与型教学环境。在这里, 教室和教师并非学习环境的全部,课堂教学也不再限于传统的教科书、黑板、粉笔之类的媒体, 而是有了媒体系统乃至英特网的支撑。可以相信, 今后的教学将会接受丰富多样的媒体与人力的支援, 为学生的自主学习提供活动场所。教学过程的逻辑就在于它以独特的现实情境(主要是以对话的方式) 增进教师与学生的沟通。随着教学环境“信息化” 的逐步实现, 师生将借助于直接性的对话, 取得心灵沟通, 达到互识共识, 显得更加重要。这个过程当然不是没有矛盾和纠葛的过程。所谓“接受文本” ,指的就是“理解文本” 之意。理解的第一个前提是, 接受者从文本中直觉把握的信息和间接获得的信息, 理解的第二个前提是接受者凭借文本从所习得、记忆、存储的信息中唤起的信息; 理解的第二个前提是依靠接受者一定的态度、预备知识以及对文本内容的探究而产生的。13后一成果构成了接受者个人头脑中内部知识结构。不过, 心理学尚未揭示这种形成机制。这种形成机制拥有错综复杂的过程, 它包容了认知性、情绪性、想像性的心理状态与过程。因此, 接受文本者对于文本的理解决不是文本编制者与编制者的操作成果, 即文本内容原封不动的移植, 不是机械地复制, 而是知识的建构。正因为如此, 教学沟通才具有意义。教学不能满足于间接的经验和虚拟的沟通, 因为知识的建构有赖于既有知识和直接经验的支撑。当今教学中的语言与对话由于如下三个背景而进一步受到关注: 其一, 随着信息化的进展, 技术性媒体开拓了沟通的新的维度并且导致质的变化, 虚拟的沟通愈益占据支配的地位。教学原本就是“人工的环境” , 亦即借助教学的媒介过程习得“人类本质能力” ,14发— 37 —展人格特征。这就是教学的特性。今天, 这种人工环境更复杂、更抽象、更技术化、更人工化。其二, 社会的急剧变化往往使青少年游离于家庭和社区之间, 孤立于人群之外, 减少了直接的共同经验。他们一方面疏于同人们交际,另方面又增大了对话的要求。其三, 尽管如此,由于应试教育体制和学校的甄别功能, 教学不能充分满足这些要求。面对这些情形, “回归生活”、“贴近生活” 的教学才显得更加重要。也就是说, 要求教师设定现实的情境, 汲取学生切身的生活体验, 与学生展开直接的面对面的对话。这样, 学生才会习得富于真情实感的、能动的、有活力的知识, 学生的人格才会真正得到陶冶。教学环境的“信息化” 与“生活化” ,实际上提出了如何使我们的教学既源于具体情境而又超越了具体情境的课题。

三、教学规范的转型

上面的考察事实上触及两个方面的课题:一是传统教学沟通的弊端问题, 二是教学沟通的革新问题。

教学沟通的形式是制度化了的形式。教学的传统沟通形式是适应于作为制度的教学的,它是历史地、社会地形成并发展起来的。教学沟通的形式虽然常常在变化与发展, 但在沟通形式中却形成了稳定的“模式” , 某些部分甚至形成了明显的“仪式”。这些形式都是前辈教师传承给后辈教师的。教育工作尽管是面向未来的, 但它往往不是在过去中学会教训面向现在与未来, 反而是以过去为范本, 亦步亦趋。许多形式走向了绝对化, 因此造成了教学沟通形式上的诸多问题。

第一, 以讲台为中心。旨在同步教学的古典式配置。这种座位配置面向教师的讲授是典型的教师中心的教学。

第二, 问答“仪式”。教师接连地提问, 学生惯性地举手, 指名, 学生短促地回答, 教师补充讲解, 下一个提问的设定… …这种仪式是典型的一问一答式教学。

第三, 在教师预先设定的框架之内, 教师垄断了沟通。源于学生的问题与提问的对话,几乎是变相地不能容忍的。

一般说来,在实际的教学中愈益成为问题的诸如制度赋予的教师权威、制度赋予的教师角色等等,都是同这种沟通风格联系在一起的。这里确实存在着需要改革的教学现象。从传统的教学观来看,教与学的关系不是教师与学生的平等关系,而是指导与被指导、命令与服从的关系。这种关系渗透着教师的权威。换言之,在传统的教学形态里,教师是权威的代言人。他以专家的姿态,将各种经验、概念、法则与理论强制地灌输给学生,学生则记忆、背诵这些现成的知识。然而,现实的教学分析表明,教学是一种沟通现象。更准确地说,教与学的关系是沟通中的相互作用关系,教育者与受教者的关系是交互主体性的伙伴关系。这种交互主体性关系是通过教学的风格加以贯彻和达成的。在这里,受教者同时扮演双重角色,他们既是受教育者,又是沟通的伙伴。在现时代,恐怕即使在将来,倘若未能实现这种均衡的教学风格,教师的权威是不能维持的。不少教师懂得,倘若没有对话的准备,倘若不尊重沟通的伙伴—— 学生,那是不会有稳定的权威可言的。好的教师是学生可信赖的人,是拥有专业力量的值得尊敬的成人。这种教师的权威不是“外部强加” , 而是“内在养成”的,15亦即权威不是凭借制度的力量,而是通过教师的教学风格树立起来的。这应当成为教育工作者的教育信条。因为, 这种教育“姿态”本身就是一种教育力量。

“以学生为中心的教学” 是自“儿童的世纪” 以来的一句口号, 它代表着教育学及教学论的一种发展趋势。在当今, 人们更是借助于这个口号倡导“以学生为主体的教学” 和“主体性学习”。那么, “以学生为主体的教学” 是怎样一种教学构想呢? 它既不是“教师中心论” , 也不是“学生中心论”。尽管“教师中心” 或是“学生中心” 是从教与学的各自的侧面提出的两个命题, 各有其存在的根据, 但是这两个命题是二律背反、不能两立的命题。我国教育界流行“教师主导、学生主体” 论, 试图调和“教师中心论” 和“学生中心论” 的对抗, 但这并没有真正解决问题。要超越这两个命题, 就得有这两个命题的“媒介” , 亦即第三项命题。克林伯格基于上述考虑, 提出了教学论“三段论” , 作为解决这两个命题的媒介: 16

1. 教学是由教师指导的过程, 这就是教师指导作用的原理;

2. 学生必须处于能动的、愈益自觉的学习主体的地位, 这就是学生的自主性原理;

3. 教师的指导作用与学生的自主活动的地位是一种教学现象的两个侧面, 它们可以作为教学现象的矛盾关系加以分析和把握, 而这种矛盾关系是不断生产、否定、再生产的, 这就是教学理论的基本性质。

在这个“三段论” 中, 存在有价值的教学论问题, 即何谓教师的指导作用, 何谓学生的自主性。但根本的问题是它们之间的关系, 以往的教学论恰恰忽略了这种关系论。从这种“三段论” 出发, 我们至少可以辩证地把握教学现象中的矛盾。教学过程的中心既不是单纯的学生, 也不是单纯的教师。教学的辩证法就是,教师和学生是教或学的中心人物。因此, 我们的考察必须从教与学的关系、教育者与受教者的关系出发。教师在实际的教学过程中应当这样来指导学生: 通过教学意图和策略等影响学生, 亦即把学生置于主体地位并提供主体地位的天地, 使得学生成为学习的行动者。换言之,把学生作为沟通与活动的主体, 使之成为学习的主体,通过同学生的沟通和活动展开指导。当教师以学生的主体地位为前提进行指导时, 这时的教学才称得上是教师主导的教学。教学沟通正是借助教学的共同构成者的合作得以实现的。在这个过程中, 教师和学生分享彼此的思考、见解和知识, 交流彼此的情感、观念与理念, 丰富教学内容, 求得新的发现, 实现教学相长。

迄今为止, 占支配地位的教学设计理论仍然是理性主义的理论, 即在教学设计中采用科学管理与分析的模式。这种教学理论基本上仍是处方性的。后现代课程论的代表人物多尔( Do ll, W. E. ) 对此提出了不同的观点。他强调失序、转型、失衡、渐进的进步, 他引用“混沌理论” ( chao s theo ry) , 认为一个小的、似乎并不重要的局部性的改变会引起相当深远的影响。表面看来它是缺少结构的, 但在混沌深处实际上非存在着普遍性的结构。课程设计要摆脱传统的3R (读写算) , 超越现代的“泰勒模式” , 代之以失衡、关联、情境化的课程结构;教学计划应是多元的、变通的, 具有生产性的,以此拓展学生的视野。失衡、再平衡是教学设计中的必要成分。新型的教学规范应该具备多尔所指出的“ 4R” ,17即“丰富性”、“回归性”、“关联性”、“严谨性”。这里的“丰富性” 是指课程要有深度、意义的层次, 提供多种的可能性与诠释, 有适量的混沌、失衡和生动的经验,允许对话、解释、假设和类型化; “回归性” 是指反思的过程, 对意义建构者自身和处于质疑之中的文本加以探索、讨论、探究, 旨在发展能力—— 组织、整合、探究、诠释的能力; “相关性” 是指课程结构的内在关联, 及其与文化脉络的关联; “严谨性” 则是指探寻潜在的假设以及这些假设之间的协调通道, 促使对话成为有意义的转变性的对话。多尔的主张为我们改革课程与教学提供了新的理论基础。

注:

①②③④⑥1316木下百合子著: 《教学沟通与教学语言之研究》, 日本风间书房平成8年版, 第316、3、143、186、181、127、342页。

⑤ 克林伯格: 《社会主义学校(学派) 的教学指导性与主动性》, 德国科学出版社柏林1962年版, 第86页。

⑦高文主编: 《现代教学的模式化研究》, 山东教育出版社2000年版, 第11章。

⑧波依尔著、中岛章夫主译: 《基础学校》, 日本玉川大学出版部1997年版, 第107～ 131页。

⑨奥田真丈等主编: 《现代学校教育大事典》, 日本行政出版1993年版, 第254～ 255及348～ 350页。

10吉本均主编: 《现代授业研究大事典》, 日本明治图书1987年版, 第80页。

11钟启泉编译: 《现代学科教育学论析》, 陕西人民教育出版社1993年版, 第185、38页。

12加藤幸次主编: 《学习环境的创造》, 日本教育开发研究所1997年版, 第11～ 12页。

1517多尔著、王红宇译: 《后现代课程观》, 教育科学出版社2000年版。

〔作者系华东师范大学课程与教学研究所原所长、教授、博士生导师。上海　200062〕

本文原载《教育研究》2001年第3期 P34-39

(本文责任编辑: 朱　珊)