摘要：理论的生产与使用实际上是两种生产之间的关系。理论的分配与流通,在教育研究者看来是社会和教育发展的关键; 对于使用者来说, 却意味着两种生产的相似或差异。我们需要揭示那些在教师群体或个人中分散的、策略性的以及权宜性的创造力所采取的潜在形式, 即在日常教育实践中的运作方式, 描述其潜在的变化因素。把日常教育实践作为教育理论研究的出发点, 着力关注教育实践者对教育的主动参与, 并使日常教育实践成为教育教学变革的沃土。

关键词：教育理论；日常实践；运作方式

E d u c a t i o n a n d I t s D a i l y P r a c t i e e

D i n g G a n g

A bs t r a e t : T h e f o r m a t io n a n d u s e o f t h e o r y a r e a e t u a ll y t h e r e la t io n b e t w e e n t h e t w o k in d s o f P r o d u e t io n .A e e o r d in g t o e d u e a t io n a l r e s e a r e he r s , t h e d is t r i b u t io n a n d e i r e u la t io n o f t he o r y a r e t he k e y l in k o f s o e i a l P r o g r e s s a n d e d u e a t i o n a l d e -v e lo p m e n t.T o u s e r s , h o w e v e r , t h e d is t r i b u t io n a n d e ir e u la t i o n o f t h e o r y im p ly t h e s im il a r i t y o r d if f e r e n e e b e t w e e n t h e t w o ki n d s o f p r o d u e t io n .We s h o u ld d is e o v e r t h e p o t e n t ia l f o r m s o f t h e s t r a t e g i e a n d e x p e d ie n t e r e a t iv it y d is t r i b u t e d a -m o n g t e a e he r g r o u p s o r i n d iv i du a l t e a e h e r s , e . t o d e s e r i be t h e o p e r a t io n a l fo r m s a n d p o t e n t ia l f a e t o r s i n t h e da il y p r a e -t ie e o f e d u e a t i o n .I n o th e r w o r d s , w e s ho u ld t a k e t h e d a i ly p r a c t ic e o f e d u e a t i o n a s t he s t a r t i n g p o i n t o f t h e t h e o r e t i e a l r e -s e a r e h o n e d u e a t io n , e m p h a s i z e e d u e a t io n a l p r a e t it io n e r ` a e t iv e P a r t ie ip a t io n i n e d u e a t io n a n d t r e a t t h e d a i ly p r a e t ie e o f e d -u e a t io n a s t h e f e r t il e 5 0 11 f o r t e a e h i n g r e f o r m.

K e y w o r ds: e d u e a t io n a l t h e o r y ; d a i ly p r a e t ic e ; o p e r a t i o n a l s t y l e

教育研究该如何关注日常教育实践活动, 或者说, 教育的实践活动和理论活动二者之间究竟是一种什么样的关系, 这是一个似乎不是间题的问题。

本文所关心的是日常教育实践运作的模式或行动的策略, 试图揭示教育理论和政策实际使用者的可能行为方式, 并且描述其潜在的变化因素。这种研究范围来自教师, 以及他们的日常教育实践。正如布鲁纳所言, 你既然是个地道的教育理论家, 而你正企图引进一些改革, 那么你所需竞争、取代或以任何方式修正的对象, 正是那些已经在引导着教师们和学生们的民间教学方式。①

教育研究总是力图一方面关注社会的需求,另一方面也关照教育的实践模式。我们想要分析这些实践群体或个人自身的行为, 就需要研究在这些理论研究和实践运作关系中, 教育实践者究竟做了些什么。

一、教育与实践的“ 生产”

如果借用文化生产的理论视角, 理论的产生也属于一种生产, 而且它们的张扬在于它们遍布“ 生产” 系统( 学校教育、教学设计、教育制度、社会发展等) 所定义和占据的所有教育领域。并且由于理论本身所具有的扩张性, 往往并不在意如何为实践的斟酌留有足够的空间。然而, 与这种张扬而扩张的、力图抢占制高点的教育理论生产相对, 还有另外一种生产, 可称为“ 消费” 。用德    图的抵制理论观点来看, 后者是分散的, 不过它在所有地方都暗示着自己的存在, 静静地, 几乎察觉不到, 因为它不通过理论显示自己, 而是通过使用理论的方式来显示自己。②

一般来说, 在教育研究者把他们的观念文化施加给教育实践者的同时, 同一性和同质性就可能从内部颠覆了教育使用者的实践。教育实践者虽然有时会顺从甚至同意了理论和政策的征服,但对施加给他们的观念、规范和法则, 却常常可能作出不同于研究者和政策制定者的理解。也许不是断然拒绝和抵制, 他们的方式是在使用这些理论和政策的时候, 赋予这些理论和政策不同于本身或本意的改变。在试图说服并规范他们的理论和政策体系中, 教育实践者在使用占权力地位的教育理论的时候, 能够意识到了这种权力的存在,对此他们不可能因此而离开, 却可能同时用自己的经验来“ 消费” 或消解和变化理论, 以此保持差异性的相对自主。如果说, 教育中出现同一性和同质性趋向, 这主要与“ 普通教师” 对“ 研究精英”所传播和施加的理论文化使用有关。

显然, 理论的生产与使用实际上是两种生产之间的关系。理论的分配与流通, 在教育研究者看来是社会和教育发展的关键; 对于使用者来说,却意味着两种生产的相似或差异。

我们需要看到, 日常使用者或实践者在占权力地位的教育理论中和在可能限制差异性选择的语境中, 采取对同质性的婉拒( 即不一定将自己置于主流教育的相异地位上), 以致产生无数细微变形的可能, 来服务于他们自己的兴趣和规则。

这种认识也可以基于对“ 消费社会” 理解的转变。个人对商品的占有支配消费的具体实践, 这是2 0 世纪前半叶福特主义的消费模式。福特主义在使生产进人标准化、规模化的新阶段的同时,同质化和同一化的消费方式便成为其生产逻辑在消费领域的延伸。20 世纪后半叶以来, 福特主义作为一种生产与消费的控制模式, 暴露出其死板与僵化的弊端。日趋多样化的市场需求催生了“ 灵活积累模式”( 又称后福特主义) 的产生, 其用机会经济取代规模经济, 在生产与消费的协调方面都表现出了极大的灵活性, 并在工业社会向后工业社会的转变中, 从传统以“ 生产”( 制造) 为中心的社会向以“ 消费”(包括消费服务) 为中心的社会转变。③ 可以说, “ 消费社会” 的发展, 促使人们考虑对社会消费需要与可能满足其需要之间的关系。于是, 消费不再是简单地占有、使用和消耗的过程, 而是主体的一种再生产形式。

引申到教育理论与运用的关系上来看, 实践主体对理论的关系, 不能简单地归结为需求, 更应视为主体具有独立批判性且能动的再生产过程。换言之, 同一理论在不同环境下“ 消费” 时, 其意义会有不同的变化。理论与实践的复杂性正在于此。

二、知识和实践的“ 权力”

霍尔和尼兹④ 在谈到权力与文化时曾提及作为批判理论家哈贝马斯的看法。哈贝马斯认为,日常生活的社会世界一“ 生活世界”( li f e w o r l d )一已经被“ 系统”( s y s t e m ) 所遮蔽。这种变化的出现部分的是因为社会生活的体系理性化过程侵人了生活世界, 我们的生活越来越通过科层化的政府体系, 以及生产商品、服务和信息的企业体系组织起来, 生活世界已从行动所在之处向相反的方向变化, 也就是说, 日常生活的领域现已日益被外在的“ 体系” 所组织。可以说, 批判理论的权力模式认为, 社会世界的组织方式产生了一种通过文化安排来对社会成员形成的实际统治, 而这种文化安排是由大规模经济政治组织的活动领域所塑造的。

对于这个问题, 福柯的回答是将理性和规训相联系。福柯以为, 知识的规训是其他规训的基础, 同时也是规训知识对象的权力基础。规训关注着日常生活, 这种文化统制的实现不需要运用计谋, 但能将自主行动的主体还原到对塑造社会生活的文化范畴的简单反映的程度, 而造成主体性的崩溃。⑤

以上的观点, 实际上提出了一些有待研究的新问题。同时, 如果我们换一个视角, 即从日常生活的本身来反观这种观点, 却可能修正这种看法。

首先, 文化变迁或者文化权力的可能性并不必然是一种悲观的结果。同样, 对于教育变迁或者教育权力的可能性也可能产生正面的、积极的结果。其实, 只有当这种可能性产生负面而强制的趋向时, 教育权力与特定的实际利益相联系, 那么追究塑造规训及其生产的问题才具有意义。如果在教育中发现“ 压制” 体系和规训, 并导致日常实践的挫折或使之失败, 以及这种倾向变得日益明显, 我们就必须考虑, 实践是如何拒绝被压制进这种体系和规训中的; 同时, 又有哪些常见程序在使用着规训机制, 或者只是为了回避它才服从它,实践者或使用者有哪些“ 运作方式” 成为它的对立因素。

进而, 如果教育生产构成知识的规训和权力,并形成特权群体和权力, 事实上, 对教育规训或话语权力的使用者或实践者也并非必然是直接的使用者或实践者。他们不是单纯的接受者, 他们在涉入日常教育活动中的积极的实际“ 运作方式” 构成了无数的实践, 通过它们, 使用者重新占领了由那些规训或权力所布置的空间。当那些规训或权力结合进他们的日常实践中, 也建立起了一种实际的权力。所以, 规训并不必然导致主体性的崩溃, 而使用者和实践者事实上也是在这个意义上的特权群体。他们可以通过日常实践生活细节里所包含的众多运作“ 策略” , 来使规训的本身职能发生改变。我们需要揭示那些在规训之下的群体或个人, 他们分散的、策略性的以及权宜性的创造力所采取的潜在形式。

如此看来, 对文化权力乃至教育规训或话语权力的观照, 同时也构成了我们需要关注的另一个视角— 教师在日常教育实践中的运作方式。我们既要警惕文化权力乃至教育规训或话语权力的可能滥用, 又必须从教师的日常教育实践中去寻找避免滥用的可能, 以及那些日常教育实践所蕴含的内在变革对教育推进的可能。

三、实践者的日常参与

日常教育实践运作受地区、学校、师资、生员等环境影响, 形式众多且零散地呈现于教育之中并成为教育的一部分, 构成教育的差异使用模式,而不具有统一的意识形态或组织。如果假定, 这些运作也是遵循着一定的规则, 或者说, 如果这些实践必定是合乎某种逻辑的话, 我们不得不再次回到那个老生常谈的问题: 教育是什么? 其“ 运作方式” 是什么? 我们总是试图能够解释这些运作的复杂规则, 问题在于, 理论构造的努力能否解读这些众多且零散的日常教育实践运作形式? 反过来, 这些众多且零散的日常教育实践运作形式是不是遵循着某种理论的规范而进行的? 如果不是, 我们又该如何面对这些众多且零散的日常教育实践运作形式? 从这点看, 日常教育实践似乎才是我们教育理论研究的出发点。

为了把握这些实践的形式结构, 除了需要了解人们是如何在传统的理论和政策的规整中实践教育, 并付之于日常实践, 更需要关注人们是如何同时以一种更为主动和自觉甚至容易引起争议的方式在实践教育。比如, 当实践者和研究者争论什么是合适之时, 争论就可能意味着实践者独立于研究者并参与同类群体的实践。因此, 重要地不仅是研究教育如何反映社会的结构问题, 也不仅是研究教育价值如何在塑造或不塑造实践的行为方式, 而且应该着力关注教育实践者对教育的主动参与。

我们进而需要面对两个问题的讨论: 一是日常教育实践者的动机究竟是源于自身的利益还是规范的或理念的因素? 如果在教育研究中, 我们将注意力从价值和规范转向实践和叙述, 这对我们的行动理论会有何影响? 二是涉及理论与实践之间的关系时, 这种关系应该理解为一种秩序还是行动? 这些不同的理解取决于我们试图把重点放在实践对理论的选择上, 还是放在理论对实践的制约上。

这些, 实际上都需要转换我们的研究视角, 即从认真对待日常教育实践的形式结构方面, 来重新加以辩证。

因此, 有必要把人类学和社会学研究以及其他研究( 它们已经在描述日常生活相互作用程序方面作出了令人瞩目的成果) 的研究方法, 以及在这些研究方法基础上所发展起来的具有描述性的叙事研究方法引人教育研究, 具体来说, 是引人到对教育经验的关注从而进一步对日常教育实践的观察上来。我们需要通过研究那些作为教育使用者或实践者的个体和群体, 探索塑造教育的思想和实践是如何发生和进行。研究的目的是把握教育实践中的弹性和细节, 使日常教育实践获得重新的理解, 至少在那些我们掌握了阐释教育所必需的领域里, 研究本身才会不断地使教育发展变得日益丰富而多彩。

实践群体和个体的探索使我们对教育领域的研究深入成为可能, 也使教育研究充满了新的探索性。教育领域里实践的基本特征来源于实践运作的方式, 我们希望从实践隐蔽了自己的话语的地方, 在那些似乎没有标明自我的实践行为中, 寻找教育变革的痕迹。对那些经常是沉默着的大多数的教育实践者来说, 正是通过日常可能的行为和实践, 显示着自己。

我们必须看到, 大多数的实践运作还受到种种的制约。面对众多的教育知识或理论, 广大教育实践者或使用者并不具有和理论研究者一样的批判或创造的自由空间。在相同的领域, 他们获得的各种信息、条件和补偿都更少。因此, 教育理论在使用和实践领域里, 如何提供足够的信息资源, 如何留给使用者改造利用的各种空间, 以便使用者实践他们自身教育的可能, 是非常重要和必要的。

我们还必须承认, 理论与实践之间的联系必然包含了冲突, 而理论与实践的冲突也蕴含着不同程度的“ 妥协” , 冲突并不只是意味着对抗或抵制, 也提供着一种理论与实践之间的平衡, 而赋予日常教育实践以教育发展的真实内涵。

四、日常实践的变革意义

在日常教育实践活动中, 哪些是至关重要的,以及如何进行揭示日常实践活动的策略, 是我们需要加以研究的。

作为沉默着的大多数的实践群体或个体, 尽管他(她) 们往往未被承认为教育的创造者, 但在开拓自己的实践道路方面, 也不可否认地产生着有意义的实践行为。实践者活动在理论和政策的空间中, 他( 她) 们的行为看似随意, 并使用着现有理论中的话语, 遵守着政策规定的方式, 却往往在细微处呈现出了自我兴趣与欲望, 另外, 使用者或实践者在现有的理论体系中加入自己的策略, 其不需要侵犯这个体系, 但在其中呈现自我, 这些策略游动于体系内外, 同样构成了教育实践发展的组成部分。

许多日常教育实践如课堂教学、师生交流、教师言语行为、教案设计等运作方式, 尽管处在理论和政策的规范体系的编织之中, 但是, 由于地域间社会经济和教育发展的不平衡, 以及学校、教师和学生方面的差异, 许多日常教育实践活动策略与规范体系形成了一种发展张力, 这些日常教育实践活动同样显示出与规范体系之间的必要的平衡智慧。

可以说, 日常教育实践活动绝非仅是一种被动的策略, 事实上它们向规范体系中注入不断翻新的内容, 这种实践过程也构成了一种精细的策略艺术, 即如何把自己的差异融进占主导地位的规范体系之中。

我们需要以更大的热情来关注日常教育实践的活动策略与规范体系之间所形成的张力。换句话说, 我们的目的不是仅仅注意日常教育实践是如何回避或抵制规范, 因为尽管那些回避或抵制可能形成一种与规范权力同样的特殊权力以及相互关系, 但要确定这些行为是处于自发状态还是自觉状态却是困难的。我们需要关注的是, 这种关系之间所形成的张力是否会趋向积极的自我建构? 或者说, 关注与促进这种张力的良性发展正是我们在此讨论教育与日常实践的目的所在。

生活世界自身不断地变化, 教育需要通过自我理解所取得的各种成就同生活世界维持一种相应的结构。形而上的理论方式发生了变化, 日常生活领域的自律已经使理论难以保存其同一性。如今, 教育理论在与日常实践的交往中不得不放弃其具有权力或信仰的地位, 必须把专家知识和需要探讨的日常实践沟通起来, 推动生活实践的自我理解进程, 同时使日常教育实践免于过于自发而无序。换言之, 不以“ 终极性” 或“ 整合性” 的传统价值方式去干预日常教育实践的过程, 这是教育理论不得不付出的必要代价。

这意味着, 我们需要尊重教师本身的实践经验, 同时又要促进教师从自己的实践经验出发, 把教学看成一种开放的、能够与自己实践经验进行交往的过程。不断地把自己的教学实践和经验与各种教育理论和方法嫁接、融合, 产生既非自身原有的经验也非完全照搬某个理论或方法的实践成果。尽管这些成果似乎是极为细微并非具有轰动效应的, 但却是一种实实在在的、内在的实践变革, 也可谓是正向和积极的理论与实践相结合的自我建构过程。至于其究竟能够开出什么样的花, 结出什么样的果实, 那都将成为教师本身在实践过程中的创造活动, 并使日常教育实践成为教育教学变革的沃土。

教育变革的真正“ 秘密” 也许正隐藏在日常教育实践之中, 并且教师们的日常教学实践也在不断地赋予教育变革以真实的意义。

可以预见, 如果我们能够如此地关注日常教育实践及其运作方式或策略, 那么日常教育实践的研究就将使教育发展本身变得更为多样和丰富。注释:① B r u n e r ,Je r o m e .T h 己C u i r u r e ofH a r v a r d U n i v e r s i t y P r e s s . 19 9 6. 4 6 .② 陆扬, 王毅. 大众文化研究「C 」.2 0 0 1. 7 9一9 4.③ 罗钢,王中忱. 消费文化读本〔M〕.E J u ` a r i () 2尹, C a m b r id g e .上海: 上海三联书店,北京: 中国社会科版社, 2 0 0 3.6一9.

④ ⑤ 霍尔, 尼兹. 文化: 社会学的视野[ M〕. 北京: 商务印书馆, 2 0 0 2.2 3 0 一2 3 1、2 3 2 一2 3 3 .

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