当前，世界各国以提高学校教育质量为目标，对学校改进做了多种探索，我国中小学也积累了大量学校改进的优秀经验。但有学者敏锐地指出，“现实尽管热闹，但成效有限”。实际上，人们不再满足于讨论学校要不要改进这类问题，而是更关注如何明确改进目标、如何科学设计、扎实推进等问题。
怎样的状态：实践的偏差从何而来
观察实践中的学校改进，可以发现一些问题，值得我们思考：
学校改进视角多元，但持续性欠佳。
学校对改进的理解有多元视角，更多是在薄弱环节着力。有的学校认为改进就是要关注教育过程中被忽视的“典型仪式”的教育意义；有的学校认为学校改进就是要进一步深化课程改革；有的学校认为改进就是要管理扁平化，变科层管理为分布式管理；还有更多的学校认为学校改进就是要做“文化”，热衷于“自主教育”“田园教育”“诗化校园”等各种命名。
实践中，很多学校改进呈现不断的、不规则的跳跃状态：往往是随着课题研究的结束而终结，或者随着校长的更迭而改变方向，常常出现换了校长换课题，换了校长改校训的现象。
改进的发起者多为管理者，有显著的由上而下的特征，学校改进的自身动力不足。
很多时候，学校并不是改进的主体，而是改进的对象。常见的情形是，行政部门出台关于学校“规范化”或“现代化”等文件和政策，学校负责执行，校长作为“桥梁”发挥上传下达的作用。由此，很多时候学校改进以“学校信息化建设”“学校特色建设”的方式出现。教师似乎常常成为新一轮改进的阻力，需要被动员、被培训，学生总是被实验、被发展，家长总是被要求、被配合。学校改进对上级管理部门负责，改进的结果由上级管理部门评估。因此，很多学校放弃了主动思考，丧失了积极行动。
部分学校似乎很主动地进行思考，并付诸积极行动。例如一位校长就突发奇想，做“想炸掉学校的实验”，被评议为“想法大胆，不乏争议，但有温情和感动”。可见在一部分学校存在着校长“想要改什么就改什么”的状况。
学校改进的具体路径和方法多依靠经验主义，主观倾向明显。
大多数学校改进初始，都有“议一议”的环节，但缺乏科学的论证与明确的思路，凭经验、凭感觉的现象普遍存在。在内容层面，往往呈现点状，未形成结构和系统。在过程中，缺乏必要的监控和过程反馈，对改进取得的进展、实施的程度、遇到的问题、解决的方案未做预案，既影响及时跟进，更导致改进缺乏深度，浮于表面。
学校改进的结果无一不是大获成功：管理进步、教师获奖、学校荣誉，当然学生也获得了发展，大有“一改就成功”的态势。各个学校都有自己的“必杀技”，小技巧遍地开花。例如：你有天文馆，我就有远足采风；你做传统珠心算，我就做引入魔方等智力游戏；你全校跳长绳，我就来秧歌和大鼓……对实际过程中改进目标的变更、调整情况基本略过，对进展缺乏实事求是的分析和反思。
实践中出现的偏差固然与过程中的方式方法直接相连，但往往根子在于理论认识不够清晰。
从概念角度看，学者对于“学校改进”存在不同看法。有学者认为条件差的学校通过利用各种资源促进学校提升叫做学校发展，而条件好的学校通过整合各种资源促进学校提升才叫学校改进。也有学者从学校功能演变的角度看学校改进，认为学校改进就是在社会要求和个体期望之间寻求平衡，等等。
从研究方法角度看，实证主义者往往推崇实证主义方法论范式，主张采取量化的研究方法开展研究。改进要通过调查、采访、半实验等方法收集数据，根据数据对学校的有效性及有效性特征进行分析，最终得出结论。
而很多学者反对孤立地用数字来考察人及人的生活，强调采用整合的、相互联系的观点进行分析，强调用社会学、解释学的观点研究学校改进。从这个角度来看，学校改进研究不是要寻找一套真理式的操作原则，而是有效应用于实践的策略或方法。
也有学者持不同于上述两种方法的主张，提议采取批判方法论对学校改进的现象和研究进行批判和理解。通过批判、分析和理解，对学校改进的现状和方法进行深刻思考，重构其最终意义。
研究者在概念、方法论上存在不同认识，那么具体到改进的操作方式、切入点等方面都有争议，也可以理解。
学校改进：发展过程和核心框架
学校改进成为一个较为清晰的领域或者概念体系是在20世纪70年代后期，源于OECD(经济合作与发展组织)的国际学校改进计划(ISIP：International School Improvement Project)。在这个计划里，OECD将学校改进定义为“一种系统而持续的努力，旨在改变校内的学习环境和其他相关的内部环境，最终能让学校更有效地实现教育目的。”回顾国际层面的学校改进发展史，可以发现，学校改进的研究和实践几乎每十年有一个明显的主题，而依据主题大致可以将学校改进划分为三个阶段：
第一个阶段是关注阶段(20世纪70年代末80年代初)。这一阶段，学校改进研究作为一个独立的研究领域开始出现，人们关注的核心是“要不要改进”，方法上强调控制，美国学者罗伯特•钦(Robert Chin)是其中的代表。他总结了三种对改进有用的“战略方针”：验证-理性的变革策略；权力-强制的变革策略；规范-再教育或组织自我更新策略。在方法论层面上强调控制或者外部力量，在具体的改进过程中，未关注学校内部因素的作用(比如教师对改进的认同感等)。
第二阶段是效能阶段(20世纪80年代)。这一阶段的关注重点在于“改进什么”，方法上强调课堂，强调有效性。其中，以埃德蒙兹(Edmonds)等美国学者的研究最为经典。他们主要挑选一些公认的好学校，并总结出了有效学校的典型特征，提出了“学校效能”的概念，掀起了学校改进运动的浪潮，校本管理变革、各种学校改进方案大量出台。国际学校效能与学校改进学会成立(ICSED)，以“标准化”为主旨极大地促进了学校改进理论与实践的发展。
第三阶段是持续改进阶段(20世纪90年代中后期)。这一时期研究者认识到应该“内”、“外”并重，方法上呈现多样化。所谓“外”，就是重视改进的外部因素，不仅要求政府等外部因素发挥作用，更对结果以及作用进行评估，并进行问责。所谓“内”，就是更加重视学校内部组织系统的改进研究，更加关注课程的编排、教学内容的选择、组织形式的调整、教学方法的灵活以及校长和教师的角色认同、学生和家长的参与管理等等，试图通过这些要素的重新配置，彻底改变传统的教育结构，构建一个富有活力的自主持续改进的学校。
其实，无论发展了几个阶段，学校改进的三个基本特征是不变的，即有效实现教育目的；改变环境；系统持续的努力。这是所有学校改进应该遵循的方向和路径。
怎样的行走：不要把教育做“偏”了
我们如何更好地把握“外”“内”结合?如何才能立足其他国家和地区的经验，既缩短发展期又科学地指导实践呢?依据上述的分析框架，我们应该重视：
目的高于目标，学校改进结果必须切实促进学生成长。
无论发展了几个阶段，学校改进的三个基本特征是不变的，即有效实现教育目的；改变环境；系统持续的努力。这是所有学校改进应该遵循的方向和路径。
目的和目标，就功能而言，在教育上的区别和表现是什么?教育目的是动因，起发动教育或教育发生的作用；而教育目标是规范教育的行为和过程，起校正作用。教育目的达到与否，以教育目标实现与否为标志，但教育目标的实现，并不一定意味着教育目的的达成。这一分离表明教育目的与教育目标之间尚缺乏有机、完整的联系。
举个例子来讲，就教育目的而言，其外在标志主要指人或者说“培养什么样的人”的论述，例如：柏拉图的哲学王、卢梭的“自然人”、孔子的“君子”等，而具体谈论身心发展或者素质特征的，都可以归结为教育目标，例如康德的“发展人的各种自然禀赋”、乌申斯基的“使人的体力的智力的和道德的力量得到广泛的发展”、我国现代的“德智体美方面全面发展”等等。
现实中往往由于认识不清目的和目标的不同，容易产生牢记目标而忘记目的的现象，因而才会有教师策划学生执行的各种活动，它们尽管精彩地实现了目标但未必真正实现了教育目的。
区分目的和目标并非是在文字上做游戏，而是要避免把教育目标的实现完全认为是目的实现，从而把教育做“偏”了。
隐显结合，凸现学校环境的教育性。
我们常见到，学校常将同一年级集中在一起，低楼层供较低年级使用，越高层则供更高年级使用，每个楼层设有年级办公室，起到协调监控的功能。教室分布多见单侧走廊加教室或者内走廊加双侧教室。教室内的布置基本相同：前后黑板，学生在中间“井”字形分布。
这个常见的环境有没有教育性呢?有的。这种环境的教育性意味着学校教育是有效率的和理性的活动，教师一课接一课，一学期接一学期通过课堂对学生进行知识的传递、分配和组装，学生最终在生产线的终端获得毕业证书和学业成绩单。同时也反映出教育的社会化目标和科层制的观念，采用工业化流水线的生产模式。因此，学校环境的规划与设计，相当程度上是在构建适合学校的“教育学”，而不仅仅是砖土灰石之事。我们思考“需要什么样的学校环境”时，实际上是在追求“需要什么样的教育”；我们追问“需要什么样的教室”时，实际上是在追求“学习者需要什么样的教与学的方式”，这就是环境的教育性。
近年来，我们关注到了学校环境，也有很大进步。比如，校园文化建设如火如荼，很多学校都在追求属于自己的文化标识，“让每一个角落都会说话”是很多学校追求的目标。但是，仔细观察就知道：展示和悬挂在墙上的作品都是成人眼睛的高度；在图书角的图书都是统配书籍，而且码放整齐……这不禁让人追问，这是在满足谁的需求?
我们一方面看到了环境建设中教育工作者的良苦用心，但是“目中无人”的状态却比比皆是。另一方面，环境中“隐”的部分没有受到足够重视。举个例子来讲，脑科学、多元智能和建构主义学习论，其对学习发生机制和行为研究的相关新发现，对学校环境的规划与设计予以重要的启示。例如，多元智能理论认为每个学生的智能结构与学习方法有其独特性，因此学校应该营造适合不同学生独特性的不同环境，以满足不同学生的学习需要。此外，学校管理变革和教育信息化的发展趋势，同样要求学校环境建设做出合理回应。
系统设计，把握PDCA循环，科学实践。
如何有效落实学校改进的战略设计?PDCA循环有助于推进战略设计。
所谓PDCA就是Plan-Do-Check-Act(计划-执行-检查-处理)持续改进模型，这个模型也称为戴明环。
不同的环节要关注不同的重点，例如：在P环节中更要关注集体共识。在“为什么制定这项(系列)措施，达到什么目标，在何处执行，由谁完成，什么时间完成，怎么完成”等方面一致性越高，那么在推进过程中态度就会越坚决，偏离程度也就越小。D环节中要关注“关键节点”。推进过程中，可能有很多具体的步骤，要在分析出基本步骤的基础上紧抓“关键节点”才能确保实践。
