【内容提要】 小学全科教师是相对于小学分科教师而言的，是指掌握教育教学基本知识和技能、学科知识和能力结构合理、能独立承担国家规定的小学阶段各门课程的教学工作、从事小学教育教学研究与管理的教师。在当前我国教师专业发展的过程中，小学全科教师的理念、内涵、价值亟须梳理、厘清，小学全科教师的培养路径亟须进一步探究与扩展。

【关 键 词】小学全科教师/培养路径/教师队伍建设/全科理念/教师专业发展

《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》明确提出：“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面、能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。”[1]这从政策层面确定了我国小学教师的培养方向，即培养全科型小学教师。

一、小学全科教师产生的背景及其内涵

(一)小学全科教师产生的背景

小学全科教师的产生和发展有其内在的机理和存在合理性。从国际上看，小学全科教师最早发端于英国等西方发达资本主义国家。英国基于“人才培养的全面性、整体性策略”提出：在小学教育发展过程中实施全科教育，“培养教师跨学科教学的能力。”[2]这种由政策主导教师培养的模式被确立并逐步推进，德国、美国、瑞典等国家纷纷效仿这一培养模式。西方小学全科教师的培养是自上而下的，是国家根据经济发展、学生身心发展规律提出的。

我国小学全科教师的产生背景与西方国家恰恰相反。我国由于地区差异显著，农村人口基数大，导致农村地区小学教师数量严重不足，一个教师被迫兼任多门学科的教学工作。在这种现实状况的挤压下，我国小学全科教师应运产生，因此具有被动性、被迫性等典型特征，是一种自下而上的小学全科教师的成长形态。值得注意的是，在小学全科教师的发展过程中，西方国家的全科教师发端最早，其基础最牢固。但是，西方国家没有明确提出“小学全科教师”这一学理化概念，大多采用“跨学科”“全面发展”“全科”等比较零碎的逻辑概念。我国学者经过整理、研究，提出“小学全科教师”这一概念。

(二)小学全科教师的内涵

从词源上看，全科不是指对所有学科知识都能够系统地掌握，而是指知识面相对较广、知识体系相对完整。小学全科教师是相对于小学分科教师而言的，是指掌握教育教学基本知识和技能、学科知识和能力结构合理、能独立承担国家规定的小学阶段各门课程的教学工作、从事小学教育教学研究与管理的教师。

从小学全科教师的发生及发展过程来看，我国从提倡小学全科教师培养开始，就对它产生了一系列的误解。因此，我们有必要澄清关于小学全科教师的几个误区，对小学全科教师进行理性地辨识。其一，“全科型”教师并非“通才”教师。通才即“通用之才”，其特点是融会贯通各学科的知识体系[3]，与全科教师有一定的区别；其二，小学全科教师应该具有“知识博、基础实、素质高、能力强、适应广”等学科教师的特征[4]；其三，小学全科教师并非我们通常所说的什么都懂、什么都会的教师，也不是所有学科都要均衡发展的教师，而是在专业发展过程中，能够掌握好精通与广博二者之间张力的教师。

要素主义认为：“教学应该打破学科之间的界线，同时也打破每门学科自身的逻辑组织，各门学科的讲授要有一定的次序，要组织成一个体系，此外，还要求有一定的难度，对学生的智力发展要有挑战的作用。”[5]小学全科教师的立论依据与要素主义有一定的相关性和契合性，其发展的基本理念包括教师对小学教育教学的理论认知，及其对个人修养和个人发展的理性诉求。小学教育是基础教育的根基，是学生成长发展的根本。因此，小学全科教师必须了解并完整回答以下问题：小学生的发展知识是什么?自己的学科专业知识是否齐全?自己的教育教学技巧是否到位?简而言之，小学全科教师要掌握通识性知识，以保证学生的全面发展。

二、小学全科教师的培养价值

小学全科教师的培养源于现实需求，是促进学生全面发展的必由之路。西方国家在过去几十年里一直倡导小学教师的全科化、跨学科化，有效促进了学生的全面发展和整体进步。实践证明，小学教师教育应该也必须全科化。李其龙等学者在充分研究西方各国小学教师教育发展的基础上提出，“当今科学发展和现实生活要求中小学进行综合教学，即教师要实现跨学科教学”[6]，避免窄化学生发展的视野和成长思维。目前我国教师教育发展较快，教师队伍不断壮大，但是在许多偏远地区教师数量仍然严重不足。此外，我国小学教师队伍的现状，特别是农村小学教师队伍的现状堪忧。农村小学编制少，工作量大，人口成分多元化的历史遗留问题突出，导致小学教育困难重重。培养小学全科教师在一定程度上能缓解这一局面，解决教师教育存在的一些矛盾，具有一定的实用性。

小学全科教师的培养是与时俱进的必然要求。不分科培养是美国、英国、瑞士等西方国家培养小学教师的共同模式。美国要求“准备从事初等教育者要学习涵盖初等教育学科的所有科目”[7]。英国特别规定：“当小学教师应全面理解小学国家课程的整体目标、范围和结构。”[8]对小学教师实行全科培养，不仅有利于小学教师队伍结构的整体优化，而且是紧跟时代步伐、放眼国际教师教育培养的需要。我国新课程改革对教师的专业知识、专业技能、情意发展等素质提出了更高的要求，强调小学教育以综合课程为主，学科知识体系由分科走向综合，这就必然要求小学教师的培养和成长走向综合化、全面化，以适应时代的发展和新课程改革的趋势。此外，从小学生的身心发展特点来看，小学需要全科教师。学生面对的生活世界是一个完整的、统一的、不可分割的整体，因此不宜在小学阶段将教学分科化，将评价割裂化。为了适应时代的发展，促进学生的全面、整体进步，实施小学全科教师培养势在必行。

三、我国小学全科教师的培养路径

(一)明确小学全科教师培养定位

小学全科教师是在借鉴西方发达国家教师教育的发展经验，充分结合我国教育文化的基础上，针对我国小学教育存在的诸多问题提出的培养理念，具有实践性、可操作性、实用性等特征。因此，我国培养小学全科教师一定要根据我国小学教师教育发展的基本现状予以明确定位，主要包括以下几个方面：

一是要体现全科的理念和思维。在培养小学全科教师的过程中，无论是课程设置还是理论建构，不仅要体现理论的基础性，而且要体现学科的全面性和发展的延续性。全科之“全”，不仅要体现在知识面的广博上，而且要充分认识到小学教育的直观性、实施过程及方式的可操作性，为未来培养、评价学生打好基础。

二是要凸显小学课程、回应小学教育的期待。由于薪酬待遇、硬件设施等因素，小学教师教育在整个教师教育发展体系和建构模式中处于比较弱势的地位。培养小学全科教师，要直面小学教育的现实，应对小学教育教学和课程建设及发展的种种弊病，重构课程设置和评价体系，不断拔高思想基点，提升应对问题、解决困难的创新性思维，回应小学教育对全科教师培养的召唤。

小学全科教师教育发展尚处于起步阶段，无论是在理论内涵的把握上，还是在实践形式的延续上，都处于探究阶段。当前的首要任务是明确小学全科教师的培养定位。定位不清则认识不明，认识不明则发展不整。因此，必须以全科教师的理论发展为契机，以其培养定位为基本程式，为小学全科教师队伍的建设奠定理论基础。

(二)建立相对完整的论证程序

目前我国教师教育的发展正处于“爬坡上坎”的艰难阶段，应试教育与素质教育也处于博弈时期。面对这一教育现状，要培养小学全科教师，就必须有培养的合理方法和正确阐释。一是小学全科教师的需求、市场潜力及培养准备问题。对于某地区小学来说，它们对全科教师的需求如何?是否准备好应对小学全科教师带来的小学教师队伍的整体变革?是否做好了变革的准备?这些问题都需要深入实地调查研究，用事实说话。二是培养小学全科教师的人力、财力、设备等条件是否充足的问题。小学全科教师的培养一旦启动，就需要师资、经费、课程教材开发等各方面的支持。

小学全科教师作为一个新生事物，其发生、发展需要一整套完整的论证程序。从基本的理论阐释到完整的实践统整，都需要经过成熟的论证。最基本的论证手段包括理论论证、实践调查、田野研究等一系列论证方法。论证小学全科教师的完整性和成熟性，需要建立一个稳定而有序的论证程式。学科建设和队伍建设需要顶层设计，教育理论的发展需要实践的支撑。因此，要大力倡导“学者”与“教者”的结合，建立“三位一体”的人才培养机制，促进全科教师队伍的全面建设和发展。

(三)建立高校与基地校联合培养机制

小学全科教师的培养建立在实践的基础上。马克斯•范梅南指出：“在教育的实际中，事实和价值都无法告诉我们怎样去做……方法和哲学对了解如何进行教育行动很重要……但是教育的方法和哲学思考都不能告诉我们应该怎样去做。”[9]因此，小学全科教师的培养要真正地落到实处，必须以小学基地校的实践为基本起点，以高校习得的基本理念为指引。一般来讲，小学教师的培养途径不外乎三种方式：由师范院校或高等学校全面承担；由优质中等师范学校整合升格为高等师范学校进行培养；由教师资格认定来确定教师准入。根据小学全科教师的培养理念，小学全科教师应由高等师范学校联合地方基地校，彼此帮扶，相互指导，伙伴合作，校校联合，共同培养。其培养模式是“理论学习兼实践跟进”。理论学习与实践相互包含，彼此融入其中，以理论指导实践，以实践提升理论水平。

小学全科教师的课程体系建构，应以全科为聚焦点，注重理论知识的系统性和全面性，培养学生的通识能力、学科能力和专业能力。同时，高校在与基地校合作的过程中，应尤为注重实践环节，通过见习、助教、试做、顶岗实习四个阶段，实现全科教师的实践性培养，这一过程可称为“递进式校外实践教学”。其中，见习即“观察”，观察一线教师如何上课、如何管理学生、如何统整课堂，观察学生的课堂反应，适应教学的基本“场域”——学校；第二阶段是“助教”阶段，在经过第一阶段的“场域”适应之后，学生应尝试帮助基地校教师做一些日常教学工作，这种“做”比较边缘化，是介于“观察”和“融入其中”之间的一种实践方式；第三阶段为试做阶段，“试做”顾名思义是尝试着去做，比助教阶段具有更大的自主性；第四阶段为顶岗实习阶段，这个阶段完全脱离了其他教师的帮助和监控，由学生独自建构个人的管理模式和思维框架。这四个阶段紧密相连，保证了全科教师培养的连续性、全面性，促进了全科教师实践性知识的生成和实践智慧的培养。这种理论与实践相结合的培养模式，有助于建立一支优秀的、结构优化的小学全科教师队伍。

(四)建立第三方参与的审核评价机制

国外小学全科教师的培养之所以能够成功，除了理论与实践的紧密结合，对教师资格以及获得教师资格的程序进行严格把控，是保证小学全科教师队伍质量的根本措施。国外引入第三方的测评机构，长期观察、研究、考量小学教师的发展以及教师专业化水平。如美国的国家教育协会(NEA)、国家学院教师教育协会(NSCTE)，法国的师资培训大学级学院(IUFM)等，都是作为第三方的测评监督机构而存在。这些机构的存在，在一定程度上起到监管的作用，保障了教师教育发展的公平性和合理性，从而不断促进教师教育的进步和教师的专业发展。

目前我国教师专业发展与教师专业建设处于发展期，专业建设的主要“轴心”在于评价机制的建立。因此，建立公平、公正的评价审核机制是教师队伍建设以及全科教师培养的重中之重。第三方评价机制的立场是以旁观者的眼光，观察、审核、考察教师队伍建设及其发展，具有公平性、发展性与具体性。有了第三方监察机构的参与，能有效促进教师队伍建设的完整性与全面性。

总之，我国的小学全科教师培养才刚刚起步，许多理论和实践知识还停留在初步的理清和建构阶段。教育理论研究者要不断融入西方成熟的全科理念，结合本土的知识和教师教育发展的实际状况，在理论层次上提升全科教师培养的科学性。一线教师要正确认识全科教师的发展和培养目标，做好实践指导和帮扶工作，使准全科教师能尽快适应教学、进入“场域”、融入教学、实践教学。准小学全科教师要具有积极的心态，在努力学习基础课程和基本理论知识的同时，要积极地走向一线，在实践中发展自我，促进理论与实践的紧密结合，进而提升我国教师队伍的整体素质，优化我国小学教师队伍的整体结构。

【参考文献】

[1]教育部.教育部关于实施卓越教师培养计划的意见(教师[2014]5号).2014-08-18.

[2][6]李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京：教育科学出版社，2006：25-26，134-136.

[3]何宗焕.用“通才”的眼光看教师[J].湖南教育，2007(6)：8-13.

[4]周德义，李纪武.关于全科型小学教师培养的思考[J].当代教育论坛，2007(9)：18-23.

[5]金传宝.美国教育之要素主义的世纪回顾与展望[J].教育学报，2005(4)：21-25.

[7]Christopher J. Lucas. Teacher Education in American: Reform Agendas for the Twenty-First Century[M]. New York: St. Martin's Press, 1997: 203.

[8]DfEE. Teaching: High Status, High Standards[J]. Circular, 1998(4): 9-16.

[9]马克斯•范梅南.教学机制——教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001：243-245.