一、清末民国时期外语教学的演进轨迹

（一）发端阶段：1862-1900年

1862年是我国近代外语教学发端的标志性年份。这一年7月创办的京师同文馆旨在培养适应近代外交需要的外语人才，迥异于此前“四夷馆”和“四译馆”为“译远方朝贡文字”的传统办学目的。[1]此后，直到1901年清政府推行“新政”之前，以曾国藩、李鸿章、左宗棠和张之洞为代表的洋务派为培养大批外交和技术人才，以及在华西方传教士和洋人为培养维护其利益的中国代理人，或专门创办了上海广方言馆、广州同文馆、湖北自强学堂等外语学校，或在军事学校、技术学校、教会学校及其他各类新式学校中积极倡导中国学生学习外语。在1862-1900年间，我国近代外语教学活动初现一派繁荣。

在这一阶段中，无论是政府部门创办的新式学堂，还是西方传教士和洋人创办的各类学校，他们开展的外语教学，主要是由传教士和留学归国人士承担。在教学内容上，多采用原版引进教材和洋人自编教材，故而在教学质量上颇值一观。设立于1863年的上海同文馆（1867年改为上海广方言馆）以培养“精通番语，承办洋务”人才为目的，具有生源选控、师资择优、课程精选、教法重译、考核严苛的办学特点。[2]比如，新生入校必须“资禀颖赋”，入校学习后还须“随时考察”“严为裁汰”[3]。广方言馆所聘请的西文教习则为当时著名的中外人士，有林乐知（YoungJ.Allen）、傅兰雅（JohnFryer）、黄达权、严良勋等人。在课程设置上，除西语（英文、法文、德文）外，广方言馆还开设经学、史学、算学、辞章等“中学”科目。教材多为传教士、外国商人带来的原版书籍，课堂教学由“外籍教师和译员同堂进行，双语交替”，是典型的翻译法教学。[4]京师同文馆和广州方言馆，上海广方言馆的教学成效显著，毕业生质量最高。[5]据《京师同文馆题名录》记载，光绪五年（1879年）大考，英文馆和洋文天文馆的第一名是汪凤藻和徐广坤，两人都曾在上海广方言学习；光绪二十四年（1898年）大考法文第一、第二、第四、第五名均为上海广方言馆的学生。[6]

（二）发展阶段：1901-1936年

1901年，清政府下诏变法，开始推行“新政”，随后在教育领域逐步废除科举，兴建新式学校系统。1903年，清政府颁布《奏定学堂章程》，即“癸卯学制”。这一学制规定：“今日时势不通洋文者，于交涉、游历、游学无不窒碍。故中学堂以上各学堂必全勤习洋文，而大学堂尤必深通洋文而后其用乃为最大”。[7]于是，我国大中学校开始普遍开设外语课程。随后，中央政府重申全国大中学校必须开设外语课程，巩固了清政府在外语教学方面的成绩，并把外语教学活动向下延伸。在1912-1913年间，北京政府出台了“壬子—癸丑学制”。这一学制规定“中学堂以上（约16-17岁学童）”方可研习洋文的不足，而“高小（约12-13岁学童）视地方情况，可于第二年或第三年加设外语”。[8]1922年11月1日，北京政府受到胡适、陶行知、蒋梦麟等一批留美归国学生的影响，又颁布了新学制，即“壬戌学制”。这一学制规定外语课程须在初中开始设置。进入30年代，国民政府教育部规定，中学外语教育旨在“使学生练习运用切于日常生活之浅近英语和普通英语，建立进修英语之良好基础，使学生从英语方面加增其研究外国文化之兴趣”。[9]

茅盾在《我走过的道路》中讲道：1907年冬，11岁，“教我们英文的叫徐承焕，用的课本是内容相当深的《纳氏文法》第一册。”1912年，他转到杭州私立安定中学，插班考试时“只考国文、英文”。[10]这一系列记载清楚地告诉我们：清末民国前期的官办学堂的课程、教材和教学方法等方面无一不深受国外教学流派的影响，特别是教学方法上更是如此。当然，除这种教学方法外，洋泾浜英语教学法也由于其特殊的商贸与培训用途开始从国外传入，流行于广州、上海、宁波等沿海城市的私立学校中，并由各类外籍人士或留学归国人员使用。[11]浸入式教学法则在圣约翰大学、燕京大学、清华学堂等学校通过传教士或留学归国教师得以介绍和运用。但在这些方法中，直接教学法在民国前期最为流行，其推广则得益于一批以归国留学生为主的外语教员。当时，成就最突出的要数在国立南京高等师范学校任教的张士一教授。[12]

总体来说，1901年到1936年三个学制的颁布和推行使我国近代外语教学逐步走上正轨，进入稳定发展时期。此间外语教学不仅在政府设立的各级小、中、大及专门学校中成为必修，还在民间创办的私立学校和教会学校中进一步开展。各种外籍人士、留学归国人员及本土培养的教师相继站上了外语教学的讲台，各种教学方法也全面涌现，为我国培养了一大批外语专门人才和文理皆通之大才。周培源、茅以升、梁思成、潘光旦、钱学森、陈寅恪等无一不是受益于这一时期的外语教育，进而留学归国成为大家学者。

（三）缓进阶段：1937-1949年

自1937年到1949年，八年抗战和三年内战使学校教育备受摧残，外语教学也深受影响。但这一时期，在外语教学法方面还是有一些新的尝试。“功能交际法”“情境法”开始萌芽并得到初步运用。

“功能交际法”的引入与运用虽未有蔚然之式，却也随着浸入式教学法、直接教学法的运用而初现端倪。“功能交际法”的引入首推林语堂先生。以他在1927年编写并出版的《开明初中英文读本》教材为例，“功能交际法”强调：1.从口语入手，重视语音训练和表达方式，全书使用国际音标；2.语法训练着重抓关键问题，着重比较；3.课文生动活泼，注重兴趣；4.重视词汇、句型的重现。[10]57这些编排与内容特点无不体现了其“功能”与“交际”并重的教学法思想。

“情境法”的创始人是我国著名外语教育家张士一。1921年，他发表《英语教学法》演讲，首提“情境”在外语教学上的意义。他说：外语教学应当“使学生在各种情境里头得到确切的意义。”[13]1922年出版《英语教学法》重申了这种观点，明确指出词句的语境意义和各种情境对语言学习的重要性。1948年，他发表论文《一个语言教学的新理论》，系统总结并明确提出了外语教学“情境原理”。

二、清末民国时期外语教学的演进特点

（一）教学机构多种多样，渐趋完备

由上述清末民国时期外语教学演进轨迹可知，外语教育不仅是我国近代教育的起端，而且有效推动了外语教学机构的多样化发展。伴随社会功用的需求、国外思潮的涌入、几次重要学制的颁布，外语教学的办学形式越来越走向多元化。这一时期的教学机构整体上构成了官办外语学堂、洋办教会学校、公办国立学校、私办培训会所的中外结合、官民结合多模态办学体系。洋务运动时期创办了约七所外语学堂，分别为1862年建立的京师同文馆、1863年设立的上海广方言馆、1864年开办的广州广方言馆及稍后兴办的湖北自强学堂、湘乡东山精舍方言斋和京师译学馆等。除专门外语学堂外，由曾国藩、左宗棠、李鸿章等先后奏请政府批准设办的军事学校和科学技术学校，如福建船政学堂、上海江南制造局的机器学堂等大多数学堂外语教学特色明显。其次，洋办教会学校在民国时期更是异常兴盛。洋办教会学校涵盖教会中学和教会大学两个层次。自1835年，英国郭士立夫人在澳门开办私塾起到1860年止，仅基督教新传教士在香港及内地开设各类学校就多达50来所，在读学生超过1000余人。而到了1914年，基督教中学更多达216所，学生13369人。1922年非基督教运动和收回教育权运动后政府加强了对教会中学的管理。1951年，教会中学在中国大陆走向消亡。但民国时期的教会中学外语教育却是非常繁荣的，有人甚至认为这一时期的中学外语教育较历史上任何时期都要高。[14]相应之，民国政府在中学外语教育上也有一定发展。1904年1月，政府颁布《奏定学堂章程·中学堂章程》，外语教学正式以国家法令形式实行并受到空前重视，外语课占总课时数的20%，学生水平甚高。季羡林、葛传椝、梁实秋、范存忠、钱钟书等学界前辈无不受益于当时高质量的中学外语基础教育。此外，值得一提的是，清末民国时期，各种民间培训机构一直有旺盛的需求，因而在外语教学形式与教学方法上补充了教会学校和正式学堂所不便于开展的各类灵活的外语教学。尤其在一些通商口岸，如上海、广州、厦门、福州等城市，为满足商贸需求而建立的培训机构异常发达，成为这一时期外语教学不可或缺的一支民间力量。

（二）教学目的为我所用，彰显个性

清末民国时期各级各类教学机构的设置均源于不同教学需求，具有不同的教学目的。各个教学机构或以运用外语当工具为目的，“习外国语之要义，再娴习普通之东语、英语及俄、法、德语，而英语、东语尤要，使得临事应用，增进知识”；[15]或以培养研究外国事物兴趣为目的，“使学生练习运用切于日常生活之浅近英语；建立进修英语之良好基础；从英语方面发展其语言经验；加增其研究外国事物之兴趣，启发学习西洋事物之兴趣”；[16]或以养成“博雅之士”为目的，“以求一贯之博通”，吸纳中西精髓，全面发展为完人。具体来说，最初创办的外国语学堂多意在让学生读“西书”、译“西学”、学“西洋”，从而“借才异邦”，[17]培养不仅能达“译事”之目的且懂专业的双料人才。洋办教会学校则先入为主的具有传教性质。因此，教会学校在外语课程设置、教学师资、教学活动、教学环境等方面均有精心安排。公办国立学府从最初“期于晓畅翻译，通澈中外事理”，到“欲培植非常之才，以备他日特达之用”，再到“端正趋向，造就通才”，历经几次学制与法令法规的颁布与变更，突出了民国政府兴盛外语教育之“中体西用”的最大目的。[18]至于私立外语培训会所则更是肇始于社会经济的变革与商贸的实际需求，因此培训目的主要突出“实用”“高效”“速成”等特点。

（三）教学内容借鉴英美，中西交汇

清末民国时期的外语教学虽然教学机构相异，教学目的多样，但是在教学内容的选择上还是有着一些共性。官办洋务学堂，如京师同文馆，八年制教学内容涵盖“认字写字、练习文法、阅读各国史略、翻译选编、讲求格物”等西学和科学课程。[19]教会学校的教学内容以宗教、儒学和西学为三驾马车，在西学教材上多以原版教材为主，如一些文学经典作品《神灯记》《麦克白》《威尼斯商人》《哈姆雷特》等都直接被用作教材使用。而“四书”“五经”等中学经典在课程学习中也有体现。但教学内容仍然重在西学，外语课程的设置大大多于其他科目的学习。因此，整体说来，从课程设置到教材选用，各级学校虽然各有侧重，但办学初期，大多学校的课程设置多以西语为主，主要以翻译为核心，忽视其他语言技能学习，对外语实践科目开设较少，采用的教材多为由传教士、外籍教师带来的原版教材或自编的洋教材。民国政府成立后，学制颁布，教材亦逐渐走向正规化。一些教学专家开始着手编纂中国特色的系列教材，如周越然所编《英语模范读本》、林语堂所编《开明英文读本》《开明英文文法》、文幼章所编《直接法英语读本》等。这些变化体现了从照搬到择优吸收的过程，中体西用的思想在外语教学中慢慢明晰。

（四）教学方法百花齐放，争鸣不绝

清末民国时期的外语教学历经发端、发展与深化三个时期，教学方法因此具有一些阶段性特征。但同时，教学方法也因为各类教学机构的并存呈现出各种教法并存的局面。因此有人笼统认为，民国以前“语法翻译法”一统天下，而民国时期“直接法”占据鳌头，其他教学法只是零星呈现的总结其实是不全面的。实际上，采用哪一种教学法并非一定要具有历时特征，阶段不同教法就一定相异。同文馆采用“语法翻译法”是基于译事之目的；一些教会学校采用“直接法”则是如卜舫济校长为主所倡导的“英语运动”及当时“直接法”在英美盛行而引进的结果。至于其他如“听说法”、“浸入式教学法”等同样得到了一定发展。甚至在一所学校，由于教师、科目等不同都会有不同教学法的选择。总之，教学法的采用与教学目的、课程科目等是息息相关的。各个学府机构教学方法的采用是以博采众长为原则，以化我所有为旨归的。另一方面，教学方法的多样化发展也导致了一些热烈的争鸣声音的出现。最大的争鸣在于中学与西学如何在英语课堂里以什么标准得以合理呈现。语法翻译法虽引自国外但在中国得到了改进式的发展，中国传统语文教学法、传统文化如儒家文化与中庸思想等都不同程度地被一些锐意进取革新教学方法的老师吸纳进语法翻译法；“直接法”经由张士一推引进入中国课堂并对此进行了改进与本土化，目的是为了满足中国外语教学。他提出情景教学理论并编制中国特色的《英语教学法》，具体提出了“大小由之、内外相通、主客分明、合于心理、切于生活、博采众长、富有弹性”的七条方法论原则。[20]这两种教学法对中国特色英语教学产生了极大的影响，但如何将二者加以融合、为我所用，需要教师结合教学情境针对运用。

（五）教师主体地位彰显，成效显著

除了教学目的、教学方法和教学内容的共性，民国时期的外语教学在教师的主体地位上也得到了保障。有人认为，这一时期的外语教学之所以能成为我国外语教学的高潮在于当时教学环境的宽松，尤其是给教师的自主权力优于现今的教学。民国政府虽颁布了一系列学制和法规对教师进行规束，但整体来说，在教学大纲的制定、教学内容的择定、教学方法的采用、教学成绩的评定上均受到西方国家较民主且重“人”理念的影响。尤其是张之洞、蔡元培、梅贻琦、张伯苓等一大批教育家对此作出了极大贡献。蔡元培校长的“思想自由、兼容并包”教育思想不仅不拘一格降人才，还囊括大典，网罗众家，以学问为主，聘请不同派别、不同国籍、不同领域的大家们，如辜鸿铭、陈独秀、马寅初、李世光等，来北京大学任教，不仅给予教师们充分的学术自由，在教学课堂中也让他们各展其能，使得北大充满活力与生机。这些特色与他所倡导的“尚自然，展个性”的教育思想也是一脉相承的。在这样一种氛围中，教师们不仅勤勉教学，更力求创新，培养“健全人格”之骄子，教学效果自不待言。[21]其他学校，如教会学校，教师多由洋人充任，教师主体地位同样有较好保障。司徒雷登治校的燕京大学被誉为是“人文荟萃、中外交孚，声誉满寰中”。这里的教师构成以外籍教师为主，比例占三分之二以上。据《燕京大学史稿1919-1952》记载，西语系主任柯安喜进行结构语言学派的理论与实践的教学改革得到校方大力支持，教学效果显著。老师因此教学科研结合进行，不仅自编教材还发表文章，进行学术争鸣，从而带动了整个学校的学习氛围，一时间中西交融，学术繁荣[22]。总之，无论是洋人从教，还是传教士出身，或者留学归国人员及本土培养之雅士，这些人在课堂教学中都被赋予了很大的自主自由权，使得教学能够以他们各自的特性展开，形成了独特的教学风格，给学生们留下了深刻的印象并获得了良好的教学效果。这从后来很多名人的回忆录及往事谈中就可一窥究竟。

三、清末民国时期外语教学演进对基础外语教学改革的现实启示

历经十年课改，我国外语教学正处于又一轮热火朝天的改革攻坚时期。有专家指出，课改十年，制度化课程建设成效卓著，文本化课程更加完善，但课堂教学效果却仍然欠缺，不容乐观。[23]在课程改革已经取得阶段性成果的现状下，接下来的课改应走向何方？改革落脚点应置于何处？课堂教学理应成为改革重中之重。围绕课堂有效教学的研究应该更多更深入地开展起来。而以史为鉴，清末民国时期外语教学的演进可为我们当下的外语教学改革提供如下一些对策。

一是教学机构应科学设置，合理吸纳优质民间办学和培训机构的办学经验。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》对于各级各类学校的外语教学做了明确的要求与规划，但是对于民间培训机构却鲜有能屈身向其学习之态。清末民国时期的各类学校中，民办和洋办的趋多。这些学校在课程设置、教学活动等方面均有鲜明特色并成效卓然。民国政府在几次学制颁布进行教学改革时都对这些学校采取了公正对待，合理吸收的立场。即便是20世纪20年代的收回教会大学运动也对这些学校的长处进行了吸纳而非一味排斥。当下，我们的外语教学面临同样的选择。为什么那么多的家长要选择校外培训，课后加练？为什么民间培训机构雨后春笋般愈冒愈多？而为什么正规学府内的课堂里学生们却是萎靡不振，俯首甘为手机控？显然，我们应走向民间，多参与，多调查，为我所用，改善课堂。

二是教学目的应绕开纷争，多元并存。长期以来，对于外语为工具还是外语为人文的争鸣一直不绝于耳。但放眼全球，在多元文化的社会中，我们发现只为一种目的而学习的境况实则少矣。民国时期教育政策虽然对教学目的也有涉及，但更多的择定权还是在学校本身。各级学府都有自己的教育大纲，为工具目的而研习他科知识有之，为人文目的构建全人素养亦有之。各类学校因此特色更加鲜明，各类专门人才和通才也呈递出现，何其美也！如此，当下的研究者们更应撇开纷争，更多考虑学校特点与地区差异，形成多元教学目的。

三是教学内容应夯实基础，教材多纲研发。民国时期对于教学内容的选择走过了一条从照搬英美、囫囵吞枣到融汇中西、合理利用的渐进渐变之路。当下，我们的外语教学内容也因制度化课程与文本化课程建设似乎得到了极大改善。但实际上，一纲多本的前提是全国一个教学目标，一种评价标准。这显然不符合我国国情、教情和学情。不同教学环境下的带有不同教学目的的外语教学内容应走向多纲多本，而不只是一纲天下。[24]

四是教学方法应因势利导，凸显校本。民国外语教学的教学方法是异彩纷呈的，并且一些代表性的教学法都有试验检阅。虽然对“语法翻译法”和“直接法”后人多有诟病，但我们不能忽视的是这些教学法之所以能在当时盛行的原因是教学效果甚佳，达到了教学目的。而且，当时的外语教师们多为教学多面手，能驾驭这些教学法有效开展。当前，外语教学法已走向后方法时代，一种教法独霸课堂的情形已然不合时宜，采用哪种教法要视具体情况。校本研究近来炙手可热，校本课程的研发应考虑校本教法的可能性。联合校本师资，开发教学共同体，走适合本校教学的路子。

此外，对于教师主体地位的肯认与关照也应进一步从教育政策与教师发展等角度开展。我们的外语教学长期以来被局限于非此即彼的二元论中，“以教为中心”的课堂受到猛烈抨击后转向全面的“以学为中心”的课堂建构，却总是无法将二者融合进行。“以教为中心”被认为是教师一统天下；“以学为中心”似乎就是不需要教师了，学生自主学习就好。实则，教学中师生地位从来不是一一对应的关系，教师的主导性教学功能与其主体性地位并不冲突。民国时期各大学校教师们的充满活力与创造的教学就是源自教育管理机构对教师主体地位的认可、校长们灵活自由的管理方略、学习者们对教师由衷的信服和敬仰以及教师群体自身对教学的热情与投入。当下，外语教师发展研究可谓如火如荼，从宏观的教育政策的导向到微观层面的个人教学风格、反思行动研究、叙事研究等多维展开，这是可喜的变化，但进一步的研究应在培育外语教师专业发展“文化社区”、优化外语教师专业发展多元环境如校本文化与研究社团的建立、内塑教师个人教学哲学、内化基于行动与反思的教师发展研究方面继续深化加强。

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