前置性学习与小组合作学习被认为是生本教育实践中的两个重要环节。从目前生本教育的实践看，前置性学习的研究较多，也较为成熟，但大多是在小学、初中学段，高中学段研究不多，尤其是高三学段研究几乎没有。本文针对高三历史一轮复习的特点，在实践中逐渐探索了以自主构建知识结构体系为核心的前置性学习，具体环节为：学一学：呈现学习目标——动一动：自主构建专题知识体系——试一试：尝试解决问题——问一问：自我反思。

一、学一学：呈现学习目标

教师应以《福建省文科综合考试说明》（以下简称《考试说明》）结合《普通高中历史课程标准（实验）》（以下简称《课程标准》）[1]和自己的理解对考试说明进行解析，尽可能地向学生提供准确明了、可操作性的学习目标。

学习目标定位是开展前置性学习的前提，关系到学生自主学习的质量与效果。一般来说，高三历史复习的主要依据是《考试说明》，但由于《考试说明》的表述十分简练，学生大多难于准确理解与掌握。以人教版必修二专题一之古代中国农业经济为例，2014版的《考试说明》要求：“农业的主要耕作方式和土地制度”，下设三个子目——“耕作方式转变，土地制度，古代中国农业经济的基本特点”。与《考试说明》相比，教材的内容显然多出许多，如阶级关系、赋税制度、水利工程等，而对土地制度的叙述却不多。如果忽视对《考试说明》的理解，一味地依据教材，可能就会混淆主次，偏离学习重点。因此，教师首先应把《考试说明》与《课程标准》进行对比，再参考省市有关教学指导意见和自己的理解提出相对明确、具体的学习目标：知道古代农业从刀耕火种到精耕细作的耕作方式，其中在精耕细作方面重点了解铁农具的应用、牛耕的发展，知道都江堰、井渠等著名水利工程，认识农业耕作工具的发明与改进在农业发展中的作用；了解商周井田制、北魏和唐均田制等古代土地制度，知道除自耕农土地私有制外，以地主土地私有制为主；从行业主次、生产方式、经营方式、土地所有制、水利兴修等方面认识古代农业经济的基本特点。如此一来，学生在自主学习的过程中就比较容易明白，哪些教材叙述部分可以做一般了解甚至是删除，哪些部分需要补充，这既有利于加强学生学习的针对性、有效性，也有助于学业负担的减轻。当然，从某种意义上讲，学生自主学习的目标理应由他们自己来制订，但由于基础教育的特殊性，即学习是在教育管理者规划下有计划、有组织、有目的地进行的。因此，学生学习目标还是应由教师制订，至少在起始阶段。为此，教师在制订学习目标时应注意：

1.理清《考试说明》和《课程标准》的关系

《考试说明》是《课程标准》的“派生品”，《课程标准》是学与教的“根”，是高中历史课程实施的“母法”。“对于教师而言，课程标准是上位目标，因此教师需要学会分解课程标准，即如何根据课程标准、教材、学生与资源等具体情况，将课程标准特别是内容标准部分分解成具体的、可操作的、可评价的学习目标。”[2]《课程标准》一般采用两段式的表述方式，先要求识记相关史实，然后进一步提升到理解和应用层面的要求，最终达到提高学生人文素养的目的。在此，教师应对识记层次的“知道、列举、了解、简述、讲述”，理解层次的“概述、总结、说明”，应用层次的“探讨、分析、认识”等能力指向要求加以区别把握，以明确教学目标要求，指导学与教的活动。

2.科学合理使用《考试说明》

相对于复习进度而言，《考试说明》具有相对滞后性与稳定性（一般保持2—3年）。教师在制订学习目标时可依据上一年的《考试说明》，待新的《考试说明》发布后再进行相应调整。对于《考试说明》不做要求的在一轮复习时应加以区别对待：一是在不影响对教材知识理解和知识完整性的前提下要果断删去；二是与整体知识体系密切相关的要适当复习，但在二轮复习时就可删减。

3.重视不同版本的资源整合

“一标多本”意味着高考命题必须超越不同版本教材进行命题。因此，教师应认真梳理不同版本的交叉点和差异点，遵循“求同存异”的原则。应以课标为依据，对交叉点给予高度重视，从中发现、提炼核心知识点和主干知识；对差异点要认真分析，合理取舍，以减轻学生的负担，提高复习的质量。如必修三专题六之四“理性之光与浪漫之声”，其中浪漫主义之声，仅人教版有，且《课程标准》和《考试说明》均不做要求，尽可大胆删除。

4.不断调整学习目标定位

“教师制订的学习目标在进行教学实践尝试之前都只是一种计划形态，只有经过实际的教学过程才能落到实处。教师在教学过程中要通过课堂观察、学习评估和课后反思等途径，判断学习目标是否科学合理，是否切实可行，并在实践理性的基础上，检验、调整和完善学习目标，为后续的教学过程提供指导。只有在这个时候，教师才算经历了一个相对完整的学习目标制订过程。”[3]

二、动一动：自主构建单元知识体系

学生在教师的指导下，以专题为单位，在唤醒自己已有历史知识的基础上，通过学习目标的引导，重新对某一专题历史知识进行分类整理，并用一定的符号按历史知识的内在联系以书面表达的方式将其有序地联结起来，形成简明、直观、具有逻辑性的知识结构体系。

知识结构体系的构建是前置性学习任务的核心。在一轮复习中，知识点多且学生熟练程度相对比较弱，加之高中历史新课程的设计将传统“以时间为主线”的简明通史和章节体例改为专题编写体例，将所要求的课程内容按古今贯通、中外关联的原则，分为必修与选修，必修又分成政治、经济、文化三大模块，这种设计客观上造成了知识分裂，人为地割裂了政治、经济、文化之间的联系，致使一个历史事件的相关知识可能分散在不同模块的教材之中，如十一届三中全会，几乎在必修和选修的教材中都出现过，而且侧重点又有所不同。如果复习课还是像上新课那样来学习，显然不行。因此，在复习时要让学生认识到，一个模块的主题与相关模块之间、模块内部各单元之间具有一定的内在联系性和系统性，引导学生学会把一个个孤立的知识点构建成一个完整的知识体系，并从中认识历史发展的基本规律和本质特征，从而把分散的史实准确归位，把模糊的概念整理清晰。显然，加强方法指导是此阶段的重点。

1.引导学生学会合理利用资源

“从本质上说，教材是课程资源的一部分，但它具有特殊性，它在很大程度上反映国家意志，反映国家对于基础教育的基本质量要求，为基础教育提供了一个落实课程标准的参照性标杆与尺度，是政策性很强的课程资源。目前，地方、学校和教师都无权拒绝选用教材。教材不是可有可无的课程资源，而是最基本的课程资源。”[4]可见，教材仍是学生在复习阶段的首选资源。此外，教师还可以引导学生学会利用教辅资料、已有的学习笔记、网络等资源。

2.引导学生探寻适合自己的方法

学习有法，学无定法，贵在得法。首先，尽可能地向学生介绍不同的知识体系构建的方法，如结构图解法、列表法、图示法等，并引导学生在实践中加以训练，最终内化为学生自己富有个性的方法。其次，引导学生利用心理学的“组块”原理和短时记忆规律，学会将更多的内容组成一个有意义的“组块”，以提高记忆的广度和效度。如在编制知识结构图的二级、三级子项目时，不宜过多，一般控制在5个为宜，这就要求学生加强对知识内在联系的理解，尽可能地将同类知识“组块”在一起。事实上，知识的概括性越强，越便于迁移；知识越系统，越便于记忆和应用。最后，引导学生归纳、总结历史知识形成的一些基本规律，如：讲到革命事件，一般是从革命的背景（原因）、性质、经过（时间、人物及地点）、结果和影响等方面进行学习；而分析革命的背景，可以从革命前的社会经济状况、政治状况、国际环境等方面入手。这样，学生在构建知识体系时就能达到事半功倍、触类旁通的效果。

3.引导学生学会及时反思

在学生构建知识体系的过程中或完成后，让学生及时反思以下几个问题：

（1）与本专题知识有联系的内容还有哪些？此阶段世界或中国历史发生了哪些大事？

通过反思，一方面，让学生有意识地将分散在各个必修、选修单元的知识尽可能地结合到自己的知识结构体系中，尤其是已复习过的知识；另一方面，引导学生加强中外联系、对比，养成分析历史问题尤其中国历史问题的世界视野。

（2）我为何要这样构建知识体系？我能讲出这些知识结构之间的内在联系吗？

通过反思，目的是要提醒学生不要把知识结构的构建简单变为知识的罗列或堆积，更重要的是要关注知识之间的内在联系，进而提升知识的深度。

（3）我能讲出本专题大概的时间范围吗？我能归纳出本专题的基本特征吗？

通过反思，一方面，强化学生的时序意识，以弥补历史教材按专题编写导致学生时序混乱的不足；另一方面，引导学生学会归纳专题的基本特征，理清专题的线索。

三、试一试：尝试解决问题

由教师依据即将展开的学习内容的重点、难点和疑点设计若干问题。一般以每课时2—3个问题或问题系列为宜，对于难度较大的问题，教师可做适当提示，或辅之以相应的材料。

问题设计是此阶段的关键。教师所设计的问题应以有助于学生学习积极性和潜能的激发为原则，应紧紧围绕专题的重难点问题而展开，因此在设计问题时应注意：

1.问题设计的针对性

教师设计问题应充分考虑学生的起点，不能简单地从教材的知识体系去演绎学生目前的学习进度以及相应的认知水平，还应该主动与学生沟通、交流，进而了解分析学生实际具备的知识能力水平，设计切合学生发展水平和需求的问题，如在学生学习过程中易错、易混、易疑的地方设计问题，要做到抽象问题具体化、理论问题形象化、复杂问题简单化、易混知识对照化。当然，这需要教师有一定的教学智慧。正如威林厄姆的建议，“给学生容易一点的作业，适合学生自身解决问题能力的恰如其分难度的作业。能留出这样的作业，来自教师的教学技巧、教学智慧、教学判断、教学创新、教学经验和对学生的充分了解。这是教育生涯中对教师永远的挑战！”[5]

2.问题设计的层次性

尽可能满足不同层次学生的发展需求，所设计问题应该面对全体学生，由浅入深，由表及里，让不同层次的学生都有可能参与到问题的讨论之中来。

3.问题设计的发展性

以维果茨基的“最近发展区”理论为指导，所设计的问题不仅能充分调动学生已有的知识经验，还可包含着不少未知的成分；不仅能激起学生的探究欲望和好奇心，还能让学生愿意主动参与对话。值得注意的是，问题情境的设计，既要让学习者有部分了解，但又不能让他们完全了解，更不能把问题与答案同时交给学生。因为如果直接给出答案，一些学生就有可能不再思考了，“如果他们不能筹划他自己解决问题的方法，自己寻找出路，他就学不到什么；即使能背出一些正确的答案，百分之百正确，他还是学不到什么。”[6]

四、问一问：自我反思

让学生对前置性学习任务的达成情况进行反思，辨别自己已经知道什么，还需要学习什么，并把存在的问题或疑惑记录下来或做好标记，进而提高听课效率。

这个环节最容易被忽视，也不易监控，因为学生在前置性学习过程所遇到的问题或困惑，往往可能因诸多因素干扰而不了了之。因此，教师应加强对学生反思的引导与督促。实践中，我们鼓励学生学会及时地把学习过程中的问题呈现出来，并努力探索解决问题的路径，如先主动与同学交流，寻求同伴的帮助；如仍然解决不了的问题则由组长汇总报给科代表，科代表在每节课的前一天交给任课教师，任课教师再根据学生提交问题或困惑进行适当教学调整；最后如还有不理解的，则可以找教师进行个别辅导。如此一来，不仅学生听课的效率提高了，而且随着已有问题的解决、新问题的产生，前置性学习的成果也将随之扩大化。

总之，“我们要给儿童以启蒙和帮助，但我们要把这种启蒙和帮助的窗口收到最小，而把学生自由自主地学习的空间扩到最大。”[7]实践表明，前置性学习使学生主动学习意识增强了，学生的思维被激活了，课堂中师生互动更加频繁了，学与教的质量也有了明显提升。

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中历史课程标准(实验)[S].北京：人民教育出版社，2003.

[2]崔允漷.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009：111.

[3]吴刚平.学习目标的多重依据及其关系[J].全球教育展望，2013(3)：11-16.

[4]余文森.关注资源、学科与课堂的统整[M].上海：华东师范大学出版社，2005：25-26.

[5]顾雪林.从认知心理学看“为什么学生不喜欢上学”[N].中国教育报，2010-09-02(08).

[6]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：175.

[7]郭思乐.做最宽厚的教育——对生本教育实践的若干阐析[J].人民教育，2011(24)：7-11.