【作者简介】薛法根，江苏省苏州市盛泽实验小学。
长期以来，我们徘徊在“教课文”的怪圈里，教学内容跟着课文内容转，滑向了泛语文或非语文的边缘。回归语文内容的“本体性”之后，很多教师又在内容“指向”上踌躇不前。
而语文组块教学以发展学生的言语智能为核心目标，主张基于教材文本的教学价值，从学生的实际需要出发，将目标聚焦在“学会积累、学会阅读、学会表达”上，重组、整合教学内容，形成有内在关联的内容板块，以切实提高阅读教学的有效性。
一、学会积累：以语料为核心
建造房屋需要足够的建筑材料，语文学习也是如此。没有了语言材料的充分积累，学生的语文能力就难以持续发展。教材文本中那些富有表现力的典范语言和鲜活的字、词、句，是学生最好的学习材料。组块教学要求教师将这些语言材料进行归类整理，并设计成适宜学习的内容板块，便于学生识记。
1.字族识记
每篇课文中都有若干生字。教师教学若停留在单个生字的识记上，每篇文本的教学都如此，识字便成了一种负担。而“字族”揭示了“基本字组合”的造字规律，化难为易，学一个字可以识记很多字。如《鹬蚌相争》中的“鹬”字，笔画繁多，难记难写。然而，只要用“拆分法”，依次拆去基本字“鸟”和“矛”，便出现了新字“矞”和“冏”。一拆一分，“鹬”字的结构变得简单了，识记变得容易了。学生在教师这样的引导下，还能多识记两个生字。更重要的是，教师对“矞”和“冏”本义的诠释，可以激发学生对造字的研究兴趣。若还能从课文中选取其他像“鹬”这样具有“组合功能”的字，集中教，教透彻，便能通过单项的识字教学实现多方面的教学目标。
2.词串诵读
教材文本中散落着精美的词语。我们要么浅尝辄止、一读而过，白白浪费教学资源；要么穷追猛打、微言大义，做起“研究语言”的功课来。要知道，语文教学培养的是“运用语言”的人，而非“研究语言”的人。而汉语韵文将许多相关词语组成词串，赋予其新的意蕴，别有一番情趣。组块教学倡导将课文中的词语依据某种线索组合成词串，既便于学生诵读识记，又便于学生理解运用。如《剪枝的学问》中散落着一连串描写心理活动的词语：满怀好奇、一脸疑惑、将信将疑、又惊又喜。教学时不妨随课文内容将其相继出示，最后形成词串，归类诵读；如能在生活化的情境中让学生运用体会，能加快其对词串的学习、内化。词串教学，从文本中来，经过诵读理解，又回到生活中去，是一种运用上的积累。
3.句群比照
教材课文中的语句，有的平白易懂，有的含蓄难解。我们常常偏爱那些修辞性较强的文学语言，少去欣赏平白如话的交际语言和简洁凝练的科学语言。其实，不同的语言适用于不同的语境、不同的对象。离开了具体语境，单个的语句很难界定好坏优劣。因此，阅读教学中的语句教学，应该引导学生在文本语境中，通过句群加以比较、体会、积累。如苏教版五年级上册《黄果树瀑布》中有一组描写瀑布声响的语句：
“哗哗”的……就像是微风拂过树梢。
像潮水般涌上来，盖过了人喧马嘶，天地间只存下一片喧嚣的水声。
便成了千万架织布机的大合奏。
如雷声轰鸣，山回谷应。
仿佛置身于一个圆形的乐池里。四周乐声奏鸣，人就像漂浮在一片声浪之中，每个细胞都灌满了活力。
聆听着訇然作响的瀑布声，只觉得胸膛在扩展，就像张开的山谷。
教学时，我们一般停留在“比喻句”的研究和朗读上，而没有作深度的比照：作者起初用“喧嚣”来形容声响，那是一种嘈杂的噪音；后来写“千万架织布机”发出的声响，应该也是“喧嚣”和“嘈杂”的，不忍卒听；但作者又用了“大合奏”来作比，是一种很有节奏的美妙音乐了。何以会有如此突转？细读文本，你才能发现：作者看到瀑布的声势浩大之后，才有如此强烈的感受。因为瀑布的声响正是其生命活力的象征，越响越喧嚣，越有生命活力。认识改变了，情感也就变化了。理解了这个，再看“每个细胞都灌满了活力”“只觉得胸膛在扩展”这样的描述，便不难领会其间的赞美之情。如果一句一句分析，就很难体会作者情感随着游踪而起的变化。
情感是语句与生命的纽带，积累语句也是积累情感。当类似表达情感的语句碰撞在一起的时候，便有了“情动辞发”。
二、学会阅读：以方法为核心
阅读教学自然要以“教学生学会阅读”为己任。识字是阅读的基础，但并非识了字就会阅读，就会成为优秀的读者。其间，需要生活阅历和相关背景知识的不断丰厚，更需要阅读方法的学习和熟练运用，需要练就阅读的眼光，提升阅读的品位。以此为导向，阅读教学须重“阅读方法”的点拨、引导，即在文本难懂之处，教给学生恰当的方法，让他们读出“特别的意味”。组块教学以“阅读方法”为核心，将文中诸多疑难处连成一个板块，引导学生经历学以致用的阅读过程，体现“情感体验的深度与有效思维的长度”。
1.从段起步
学生阅读从段落起步。段落的阅读，关键在于理解主要内容，学会概括。而不同类型的段落结构，概括的方法也不尽相同。因此，发现段落中语句的关联性，把握整个语段的结构特征，就能准确地概括段意，进而领会作者的写作意图。如《水》这篇散文体小说的第一段写了“远程挑水”的场景。学生读后一般能体会到“这是个缺水的地方”“水是最珍贵的东西”“村子里的人吃水很艰难”。而细读文本后，教师可以发现这一段的结构关系是“承接”，后一句承接前一句的意思写下去。因此，理解这段话最重要的是理解最后一句话：“请我喝酒不如请我喝水”。这句话表面上在写“很缺水”“水很珍贵”“生活很艰难”，实际上表达着村民在贫苦日子里的一种乐观、豁达和自嘲，有一种“幽默”的意味。作者想说的，是苦中之“乐”。而这一点，学生难以在文本中读到。发现段落的承接关系，才能捕捉语言表达的落脚点，才能由此及彼，读到话语背后“村民”的形象。
2.因文而异
段落有“承接、总分、并列、递进”等不同结构，文章也有不同体式，即文体。文体不同，读法也不同。散文与小说的读法就不同，因为散文写的是“真”的，而小说一般都是“假”的。把马朝虎的《水》当散文读，难免读出“珍惜水资源”“节约用水”等写实主题来；当成小说来读，就会从“远程挑水、雨水洗澡和勺水冲凉”三个场景中渐渐读出“母亲”的形象，进而跳出场景读出“母爱”这样隐藏的主题来。
而《谈礼貌》作为一篇议论性文章，就不能只看到“问路、踩裙、理发”这三个故事及相应的道理，而应学会用比较的方法，探究作者是如何以事说理的：其一，事与理有何关系？（有一致性）其二，事与事有何关系？（有不重复性）其三，理与理有何关系？（有递进性）如此比较，学生就能把握“事与理”的三重关系，对于如何选择事例、揭示事理等议论文的写作方式有了理解，积累了一种专业的阅读视角。
3.由篇达类
前面两点说了段与篇，而就一类文章而言，应该讲究“由篇达类”，读懂这一篇就能读懂这一类。如此，才能推进学生的阅读从他主到自主，进而达到自觉阅读、独立阅读的目标。如苏教版三年级的《第八次》和六年级的《螳螂捕蝉》都是故事类文章，且呈现出故事中有故事的结构特点。教学《第八次》时可以教学生：先讲小故事“蜘蛛织网”，初步领会坚持不懈的道理；再讲大故事“王子抵抗”，比较两个故事的异同，深刻领会矢志不渝的道理。教学《螳螂捕蝉》时，教师可让学生回顾《第八次》的学法，并依之前学过的方法自学，无须逐字逐段讲解。如果我们能将六年中学生阅读的文章进行分类整理的话，就会发现，学生完全可以在前一阶段同类文章的阅读基础上，自行阅读下一阶段的同类文章，而不是每篇课文都“另起炉灶”。教师要教的，是同一类文章之间的些许“差异”。这点“差异”正是学生阅读能力的生长点，需要浓墨重彩地教与学，其他的可以尽管放手给学生自己学习。
如苏教版五年级的景物单元安排了《黄山奇松》《黄果树瀑布》《莫高窟》三篇文章，而学生在三、四年级时已经学过《北大荒的秋天》《庐山的云雾》《泉城》《九寨沟》等一系列景物类的文章。于是，教师可以在总结这一类文章的基本阅读方法之后，让学生自学《黄山奇松》与《莫高窟》，列出文章提纲，不需要从头到尾地教。《黄果树瀑布》则是一篇游记，需要重点教游记的阅读方法，即引导学生借文本把握“游踪—景观—观感”之间的关联，进而学习“观感”的表达方式：融情于景与直抒胸臆，并能运用于自己的写作表达中。这样的阅读教学基于学生从“举三反一”中获得基本的阅读经验，进而“举一反三”，获得阅读能力的持续发展。
三、学会表达：以形式为核心
从“写什么”到“怎么写”，是阅读视角的转换，也是阅读教学内容的两极指向。前者指向“阅读方法”，后者指向“写作方法”。叶圣陶先生早就指出，一篇文质兼美的范文，本身就包含着“写什么”与“怎么写”的种种奥秘，从“读”学习“写”，借“写”深化“读”，二者可以融会贯通。组块教学试图将“读与写”组合成互为关联的内容板块，实现阅读能力与表达能力的比翼齐飞，落脚点便是“语言形式”。
1.形式功能
学生阅读常常关注课文的思想内容，而非文本语言形式。阅读教学正是要引导学生从“语言形式”中领悟“意思与意图”，进而领悟“语言形式”的“结构与功能”。苏教版五年级下册《我和祖父的园子》中有这样一个语段：“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一谎花就开一谎花，愿意结一个黄瓜就结一个黄瓜……”这个语段的形式结构是“愿意……就……”，而这种形式结构具有表达“自由自在”的功能。阅读教学正是要学生发现并提炼出语言形式的内在结构，领会其独特的表达功能。这样的阅读教学是一种语文的深度学习，训练的是学生对语言形式的敏感度。
2.结构内化
语言结构不能处于认知状态，而应内化为学生自身的言语能力。阅读教学着力于语言形式，一般经历三个学习阶段：一是“现结构”，即学生从文本中发现那些令他感到新鲜的、富有表现力的语言形式，进而通过抽象思维提炼出内在的语言结构；二是“用结构”，即教师让学生运用语言结构复述文本内容，或者模仿说话、写话，在模仿中感受语言的表达功能与表达效果；三是“化结构”，即教师引导学生将语言结构创造性地运用于生活语境，让其在问题解决中内化为自身的话语能力，并创造出新的语言形式与结构，实现语言的个性化生长，即言语智能的生长。这是组块教学的目标所在。
《猴子种果树》写了三个小故事，内容不同而结构相同：鸟儿怎么劝；猴子怎么想、怎么做。仔细推敲，鸟儿的劝告又有相同的结构：第一句“猴哥，猴哥，你怎么种（梨树）呢”，先是“劝阻”；第二句“有句农谚，‘梨五杏四’。梨树要等五年才能结果”，接着“说理”；第三句“你有这个耐心吗”，最后“再劝”。围绕这样的语言结构，可设计三个关联的内容板块：
板块一：听故事，知“结构”。让学生认真倾听故事的第一个段落，听后说出“谁来劝？怎么劝？猴子怎么想？怎么做”，明确语段的基本内容和基本结构。
板块二：讲故事，用“结构”。让学生根据这样的表达结构，置换“鸟名、树名、农谚”，练习讲述后两个故事。学生讲述的过程就是运用中内化“结构”的过程。而语言结构的改变就能带来学生阅读能力及表达能力的改变。
板块三：续故事，化“结构”。在讲述故事之后，教师可以扮演“猴妈妈”的角色，让学生都扮演“小猴子”，师生合作，续演故事：“孩子啊，你怎么一棵果树都没有种成啊？这些鸟儿朋友劝你的话，到底有没有道理呢？既然都有道理，你为什么还是一无所获呢？如果你以后再种果树，会怎么做呢……”如此，在这样的情境对话中，学生自然会创造性地运用文本中的语言及结构交流表达，发展了语言能力。这样的追问也促发了学生深层次的思考，最终懂得“鸟儿讲的都有道理，如果你缺乏主见，就会一事无成”。
