内容摘要：本文对教育依附理论稍作修改，以“主流-边缘”这一结构，从学历的角度研究主流教育对佛学院教育的影响。佛学院自设立开始便以模仿现代教育体制为建设目标，学历作为其中一项主流教育产出的认证体系自然被佛学院所接纳。然而社会学历在普及的过程中塑造了自身相关的社会秩序，这种秩序随着入学的僧人进入了佛学院。为了应对这种国民属性带来的价值等级冲击，维持自身合法性，佛学院启动了制度建设，借助外界力量和标准加速学历升级、转正等行为，却在这过程中失去了教育的主导性和话语权。这种现象的根本--在同一社会中，建制相似却又出现强势一方对另一方的明显侵蚀的情况，是本文最终的讨论核心。
关键词：教育依赖理论 佛学院 学历
作者简介：陈本皓，中山大学政治与公共事务管理学院博士后
中国的佛学院教育起源于民国时期，受西方现代思潮的影响，以及对国内积久的经忏佛教的反思，一些有识之士如杨文会、太虚、欧阳竟无等人趁着国内教育振兴的浪潮，兴办起新式的佛学教育机构。这些机构不再沿袭传统的师生耳濡目染的传授方式，而是模仿现代教育体制，通过明确的学制、学科分类、学籍承认等要素，强化了佛教作为一种知识的存在。这些佛教人士试图通过接纳现代制度和思维的方式来应对现代性的挑战。而从那时开始，这种教育形式沿袭至今，成为了出家人学习佛教知识教育的重要渠道。
时至今日，现代性的主题没变，但是现代性施加的主体却换成了教育本身。一般对佛学院的起源介绍将宗教的教育改革置于历史背景之下，似乎佛教是在孤身回应时代的挑战，然而回应这股浪潮的同时还有整个国家。在现代社会里全民教育是大势所趋，因此国民教育这个庞然大物自然会对其他的次级制度产生影响。在佛学院教育和主流教育之间一直存在着明显的牵引关系，尽管在起步之初两者建制相似，都是取自西方教育体制，但随着时间的发展，两者拉开了相当的距离，在后者的壮大面前，佛学院教育所取得的成就并不那么显眼，甚至有被部分吸收的现象。
在主流教育和佛学院教育之间有不少相应的影响因素，无论是从教育制度、政治认可还有思想潮流，佛学院都力图模仿主流教育并融入其中。但以往研究有个盲点，忽视了这种制度的模仿本身所带来的影响，很多时候来自外界的冲击并不仅来自于政治的规制（宗教政策），或是知识的类型（历史考证），还可能是对一种标准的接纳，这种标准成为了一个接口，让另一成熟的教育系统的产品涌入，对自身的秩序造成了冲击，并不得不因为适应这种秩序而卷入更多的教育建设当中。而这个标准，指的是从新中国成立后发展至今的国家学历制度。
因此，本文从学历的角度出发，以高等教育依附理论为框架，观察这一现代教育的重要指标是如何对佛学院教育产生影响，其重点在于主流教育体制对佛学院教育体制所施加的无形引导。主流教育的发展诞生了越来越多高学历的社会人士，这些人群出家后进入佛学院学习，引发了原来低学历僧人们对于教师合法性的焦虑，为了应对这种焦虑，佛学院被迫往学历建设的方向发展，而这建设一方向由于遵循着主流教育发展的路径，在发展到高等教育阶段时需要寻求高校的帮助，从机制模仿变成了机制依托，在嵌入中失去了教育顶层的话语权。这一系列的现象最终展示了在“主流-边缘”这个社会结构中，拥有相似建制然而影响力弱小的边缘系统是如何被中心系统所影响和引导，乃至削弱对教育的直接控制。
一、教育依赖理论
依附理论起源于20世纪50至60年代期间，是与现代化理论和世界体系理论并列为解释发展中国家现代化问题的三大理论。马丁·卡洛伊(Martin Carnoy)在当时对殖民帝国反思的风潮影响下，于70年代出版了《作为文化帝国主义的教育》一书，开启了依附论在教育研究的研究（顾明远，1998）。阿特巴赫作为高等教育依附理论的代表性人物，以“中心-边缘”结构对国际高等教育进行了比较研究，认为在教育领域也存在依附情况。他将大学区分为有影响力和从属的两类，前者负责创造知识，制定规则，后者负责传播知识和遵守前者制定的各类学术规则，由于这两者分别属于发达国家和第三世界国家，故这个结构就与国际秩序产生了对应，从而推导出发达国家在教育领域引导和压迫发展中国家，特别是前殖民地国家的结论（阿特巴赫，2000）。而他对教育依附理论的理解并不仅仅停留在国际秩序，即便是在一个国家内部的教育机构也存在着中心和边缘的区别（阿尔巴赫，2001）。在相似的结构下构建永恒的主题，是他的研究核心。
高等教育依附理论涉及到不同的依附类型。一、语言依附。英语作为国际通用语言，也在学术界占据统治地位。其作为教学和学术交流的媒介，影响了知识的传播，价值的传递。第三世界国家若要加入这一知识圈寻求发展，则不得不遵守这一秩序进行外语学习，这会导致本土语言在学术上的发育受阻。二、知识依附。不管是知识的创造还是发表，都处于位居中心的大学的掌控之下。世界上绝大部分的科学研究都是在工业化国家进行的，因为那些国家拥有在科研经费与设备上的绝对优势。而知识的发表和传播也要遵循发达国家制定的标注，其学术杂志，出版社统揽了世界知识发表的主要数量。第三世界国家更多地扮演知识的传播角色。三、心理依附。边缘国家的学术机构主动追求中心国家机构的认可，“没人强迫 外国学术机构接受美国的认证，相反，他们自觉自愿，而美国认证机 构却不情愿地卷人了海外的业务。”（阿尔特巴，2000）这种对合法性的外部追求成为了教育自立的障碍。四、人才依附。第三世界国家的精英会前往发达国家留学，给他们提供源源不断的人才供应，而适应 “东道国”的教育体制、知识倾向、科研方法论以及工作习惯和职业前景等的人才会更倾向移民。通过合法的教育体系，处于边缘的国家便成了中心国家的高端劳动力池。（Altbach，2004）五、模式依附。现代教育模式源于西方，发展中国家在模仿的同时不得不接受其办学理念，教学方式，管理模式，组织结构等，没法获得教育的主导权。而这种模仿最终导致世界高等教育出现同质化的现象。（Kelly and Altbach,1986）这些不同类型的依附使得第三世界国家对发达国家的依赖进入一种隐性的状态。
就本文研究的佛教教育而言，尽管教育依附理论在国际关系中的具体描述并不能直接通用，比如其中的语言和人才依附就出现了不适合或者变异现象。佛教教育并不存在着对英文的依附，依旧以中文为核心。人才依附则出现在对高等师资上，而不是人员流向上。但是这理论能最大化地解释其实际面对的社会结构。尽管如果说依附理论在研究“边缘的中心”是以国家内的机构为对比对象，那么佛教教育面对的则是系统之间的比较。相对于国内的主流教育，佛教教育的“边缘”位置体现在参与人口少，认可度低，体制不齐全等各类因素。这些因素使得教育依附理论需要做进一步修改才能符合实际情况。
具体而言，教育依附理论在这个研究范围内有如下变化：
一、佛教教育的基础建立在国民教育之上。原教育依附理论的中心在于发达国家或者国家内部的少数高等大学（阿特巴赫，2001），由这些国家或机构输出文化，知识和模式，处于边缘的机构只能模仿和传播知识。这种边缘不仅指知识，还指向地区与地区之间发展不平衡的空间。但也正是这一空间的隔离，让边缘学校避免了正面的竞争，留有发展的余地。而国内的佛教教育体制和国民教育体制处于同一社会空间，国民体制还拥有教育政策，学员吸收上的绝对优先权。在整体的影响范围上，佛教教育只能被国民教育所包围，而不能并列发展。
二、从机制模仿到机制嵌入。原教育依附理论的依附重点在语言、知识、标准这类“软”元素上，即便存在机构认证这类硬性标准，其影响也非绝对的，边缘学校所能做的更多是模仿，而非接受直接的控制。而国内的佛教教育在等级建设上高度依赖高校的认证，标准和教师，特别是在最高级别的研究生培养上，需要高校教师的存在乃至输送学僧进入高等学府接受教育。即便是内部的研究生培育，也无法完全摆脱高校教师的介入，在教育体制的最高层属于嵌入状态，缺乏自主权。
三、信仰和知识的矛盾。原教育依附理论并不会涉及到特殊的价值观问题，边缘学校和中心学校在教育价值上是一致的。然而佛教有其自身的特殊价值诉求，当面对学术的历史考证，教育的价值悬置，社会的学历追求时，其不免产生价值上的异化，被主流教育带入现代化的陷阱。当一个以“超越”和“圆满”为终极目标的宗教，用客观、中立的现代教育体系作为通往这一终极目标的渠道，最终得到的结果需要谨慎看待。
结合具体情况，佛教对主流教育的依附与其说是“中心-边缘”，不如说是“主流-边缘”更符合结构特征。在现代教育的浪潮中，佛教已经失去了独善其身的空间，被迫卷入教育认证引发的关于合法性的竞争当中，本文接下来以其中的学历建设为例，说明“主流-边缘”这种结构在其中的动态表现。
二、研究方法
（一）对象选择
本人从2018年到2019年陆陆续续参访了中国大陆九家佛学院，其中汉传佛教八家，藏传佛教一家，男众佛学院八家，女众佛学院一家。其中有广东云门寺佛学院，南京栖霞山中国佛学院分院，戒幢佛学院，南京鸡鸣寺尼众佛学院，北京中国佛学院，福建闽南佛学院，四川峨眉山佛学院，成都文殊院空林佛学院，色达五明佛学院。累计田野时间共八个月，期间大部分时间住在佛学院进行观察和材料收集。
在对象寻找上采用了滚雪球的方式，由于目前有影响力的佛学院与大学佛教专业教授联系紧密，我寻找到这些与佛学院有合作关系的大学教授介绍前往佛学院，在取得同意后与佛学院领导接触，开始对佛学院进行了解。访谈对象的教师由佛学院领导介绍，佛学院内的学生采取课后蹲点随机访谈，而部分大学教授则由该地佛学院老师提供名单自行联系，之后再由这些教授进一步推荐到别的佛学院去，如此循环。
总体上采取开放式的深度访谈，共访54人，其中佛学院教师19人，学僧29人，大学教授6人。佛学院教师主要关注其从学生到教师生涯，对教学及学生看法，佛学院领导采访内容除了个人经历外更多地是对佛学院历史和制度的介绍，学僧关注点在于其入学经历以及对学校教育看法，大学教授关注其与佛学院的合作历史。基本每个对象的访谈时长都在一小时以上，重点对象会有数次访谈。
此外，出于对受访者的保护，本研究中所有访谈对话以及没有出现在公共文献上的内容皆进行对象的化名处理，某些材料甚至会出现复数人物经历的嫁接。
（二）文献资料
文献资料分为纸质和电子资料。纸质资料包括在各地的佛学院收集的材料，主要为佛学院周年纪念册，学生作文，佛学院制度，课程等。其中佛学院周年纪念册共23册，栖霞山佛学院学生文集共13册，戒幢佛学院杂志共25期，佛学院教学大纲两部，佛教协会官方期刊《法音》及各省佛教协会刊物。电子资料包括网站网页和微信公众号。佛教的很多公共信息如招生，讲经交流会等，都会发布在一些佛教门户如佛教在线，菩萨在线上。同时一些佛学院拥有自己网页和微信公共号，也会在上面定期发布信息。
三、“主流-边缘”系统的学历对标与建设
（一）学历对标
目前，我国的国民教育体系是由中华人民共和国教育部认证建立，佛教教育体系则由中华人民共和国国家宗教事务局建立。宗教局所建立的教育体系不具备和国民教育体系对等的地位，在宗教院校获得的学历也不等同于正规院校获得的学历。国民教育体系下获得的学历会得到广泛的社会和国际认可，而宗教教育体系则只有体系内部的才相互认可。
学历成为普遍的个人属性是在中国的义务教育在真正普及后才完成的。在1976年，小学学龄儿童入学率已经达到了96.0％。（中国教育年鉴编辑部，1984）1985年中央发布的《关于教育体制改革的决定》里提出的“九年制义务教育”，将必要的教育级别提高到了初中。到1990年，初中的毛入学率已经为66.7％。（中华人民共和国教育规划司，2017）而高等教育也在普及教育的基础上发展起来，2015年本科和专科共招生737.85万人，研究生招生64.51万人（教育部，2016），相比2005年分别提高了146.26%和176.83%。（教育部，2006）学校教育慢慢地成为了个人的必要经历，教育等级也逐步变成了个人的社会属性。这种伴随着普遍经验的个人能力象征带来了等级上的价值观。与此同时，宗教方面的教育建设也在稳步进行中。截止至2005年，汉传各级佛学院已经培养了7000多位合格人才, 其中研究生150余位，本科生800多位,大专生2000位，中专生4200多位。（圣辉，2005）后来类似数据不再公布，只能根据其他来源的数据进行了解，如根据国务院新闻办公室发布的宗教统计，截至2017年9月，经国家宗教事务局批准设立的宗教院校共91所，其中佛教41所，宗教院校在校学生1万多人，历届毕业生累计4.7万余人（中华人民共和国国务院新闻办公室，2018）。
从根本上讲，个人学历在经历长期的教育建设后已经成为一个国民属性，在某种程度上已经能和个人的户口属性相提并论。它是一个社会在工作、教育体系的通行证，是个人能力的一个标准化和符号，也是造成社会等级差异的原因。即便是以解脱为终极目标的佛教，也依然需要学历来建构整个社会系统。而佛学院就是制造这种系统个人属性的地方。然而现在存在一个强势而又普遍的学历认证，这使得佛学院所建立的类等级秩序遭到了价值的对比贬抑。
既然存在两个教育等级，而佛学院又属于被动接受前者教育产品的地位，那么将其进行等级上的换算在操作上是一件自然的事情。赵朴初在1986年的全国汉语系佛教院校工作座谈会上提出佛教教育的总体规划，其中的初中高三个层次里就包含了对初中，高中的社会学历的接纳。（斯文，1986）这种做法假定学历所代表的个人知识和学习能力是符合一定范围的估测，并能顺利和另一个系统的教学接轨。由于佛学院的学历不受正规院校承认，那么这种换算自然是佛学院主动发起，一般发生在招生的时刻。
2000年广东尼众佛学院的招生上就写明，“报考预科班者,应具有初中以上文化程度;报考本科班者,应具有高中毕业或佛学院预科毕业学历。”佛教在线网站提供的2008年的佛教界招生专辑里一共集合了大陆20间佛学院的要求，基本上报考时学历成了标准要求。（佚名，2018）后来佛学院关于学历的要求越来越详细，这里取2018年部分学院的情况为例。（佚名，2018）
如闽南佛学院的招生要求注明：
报考国际英语佛学班应具备高中毕业或同等学历（中级佛学院毕业）以上，并具有相应的英语基础；报考本科应具备高中毕业或同等学历（中级佛学院毕业）以上；报考预科班应具备初中毕业。
研究生招生要求
（1）应届或往年毕业的闽南佛学院本科毕业生；
（2）其它佛学院毕业的、具有本科学历的僧尼；
（3）其它社会大学本科以上文凭的僧尼，要有至少二年以上中级佛学院的读书经历，且具有佛学研究能力。
中国佛学院的要求基本类似：
本科要求：具有中级佛学院毕业及高中毕业以上或同等文化程度，经过一定时间的出家考验，信仰坚定，品学兼优，志愿从事佛教事业的青年僧人。
研究生要求：具有佛学院、或在其它社会大学本科毕业学历的青年僧人。
基本上各个佛学院的要求大同小异，除了个别佛学院没有提到学历要求外，其他的都列明了报考的教育级别所需要对应的学历。很明显佛教教育系统的标准更像是院校自行制定的，仅在名目上就出现了预备班、预科班、大专班、专科、本科班、研究生班，统一性不高。佛学院的预科报考资格在初中及高中之间浮动，本科要求是高中。但有些佛学院的研究生报考要求的教育等级开始不向社会大学开放了，河北省佛学院仅向他们的大专班应届毕业生招生，闽南佛学院的要求是即便是有社会本科学历，还要有在佛学院就读两年的基础，社会学历不再是唯一的接收考量。
这种对标方便了佛学院对学生学习能力进行筛选，毕竟学生素质良莠不齐是长期困扰佛学院的一个问题，当无法在佛学院教育体系内对其长期教育，进行能力等级把控的情况下，直接采纳由国家教育背书的教育制度，由社会机制替代佛学院完成这一能力考察工作，是最为直接的做法。然而学历不仅仅是一种能力的代表，借由大批量产生的国民属性，它已经成为了一种社会的等级秩序。佛学院通过学历对标间接承认了这种秩序，那么接下来就要面对这种秩序带来的价值冲击。
（二）学历秩序的冲击
随着现在国家教育的普遍化，学生的学历自然水涨船高。2005年教育部公布的全国各类高等教育总规模超过2300万人（教育部，2005），十年之后这个数字变成了3647万（教育部，2015）。在一波又一波获得社会学历的学生进入佛学院时，学历上的落差给原本属于佛学院系统的师生带来了压力，让他们感受到了一种秩序的错位感，这种错位感也提供了动力，从而让佛教界的人也参与到对学历的追逐当中。
有一个故事是这样的，一个大学教授来到江苏尼众佛学院里，估计着这帮学生的学历都不太高，于是在课堂里问了一句：“你们这里有谁读过本科的？”结果学生们齐声回答都读过了。这让他吃了一惊。学生们笑答：“这个年代还有谁没有读过本科的？”
尼众佛学院的学僧普遍社会学历都偏高，在我前往一家佛学院访问时，那里的尼众老师I很自豪地介绍她这一届新的学生，其中有会编程的，有之前做外贸的，还有一位前任大堂经理。一位南京大学的外国老师到图书馆来参访，这位尼众老师就在旁边看着学生们和老外用英语会话。相对于学生的学历，她庆幸自己读书读的早，要不然现在就没这个机会进佛学院教书了。
中国佛学院G分院的前教务长K直言：“之所以现在办本科，那是自然而然的事情，一开始八十年代办本科，那是不可能的，当条件具足，水到渠成后就会办本科。因缘成就，学生的普遍层次也提高的。佛教界之所以对学历要求不断提高，是社会倒逼的结果，毕竟现在大家的学历水平都提高了，没有相应的水平，如何去面对他们？”
从佛学院整体看，对社会学历的接受是理所当然的。但也给教师们带来了压力，部分僧人在受访时再三强调品行优于学历。但在表达这种符合僧人身份意见的同时，他们所在的院校又在积极推进学制的最高级别建设，并让佛学院原有的教师们迅速取得新的学历级别。比如四川省峨眉山佛学院在2012年的时候开始探索办研究生教育时，第一届的12个学生基本上就是他们现有的教师成员。江苏尼众佛学院在和南京大学取得学历合作之后，几乎所有的老师都先接受了第一届的教育。中国佛学院试办的博士班，目前在读的五个博士生也都是学院老师。似乎在学历升级里教师们都是时刻处于第一线。
但是这里并不是要批评这些老师们心口不一，学历之所以能作为意识形态的一部分来讨论，是因为它具备了构建社会秩序的能力，这种秩序并不是佛学院的老师们能凭一念之间就改变的。推动他们追求学历的，是学历所带来的秩序。在这个时代，佛学院的老师们去追求高学历的动力，可能并非来源个人于对知识的渴求，或是对更高身份的期待，而是来源于学生的高学历所带来的错愕感，这种秩序感的错位并非可以用品德或者教师资历去化解。与其针对个体批判，不如先做准备。毕竟整个佛教教育体系还是在整个社会教育的基础上搭建的，考虑到社会上的态度以及国家政策，这种教育等级冲击只会从社会朝向佛学院这一方向，佛学院基本毫无输出能力。并且，即便是强调佛学院的教育和社会教育的内涵并不相同，它也不能将学历差距这一个人参数给抹除。社会教育对佛学院教育的冲击，是在秩序感上，以学历这一形式发生的。
（三）秩序冲击的应对——模仿与嵌入
由文凭制度所引起的秩序问题反过来激发佛学院新的应对方式或是强化了原有的做法。目前为止这种应对有两种类型：一个是延续对主流教育制度上的模仿，加强佛教教育内部建设，最为主要的是高端研究生的培养教育；另一个是在机制嵌入主流教育，与高校合作，让学僧到高校进行学历升级和正规化。这两者都是对这种价值秩序的承认及参与，通过在某种意识上的“等级对位”来共同构建这种秩序。以下将对教育建设的模仿机制和嵌入机制做介绍。
1、机制模仿——内部的学历建设
公正地说，研究生制度从建国时期的中国佛学院便已存在（中国佛学院，2016）。其在历史上直接的模仿对象并非国内的主流教育，而是源自西方的现代教育。但是这种模仿并没有吸收现代学术共同体的精髓，内部的自我繁殖导致缺乏独特的学术风格。比起学术探索，它更像是建设一种教育等级上的合法性。
2014年中国佛界协会发布的《全国汉传佛教院校申请学位授予资格办法（试行）》对申请学士学位授予资格的佛学院有如下要求（中国佛教协会，2014）：
3.专职教师中具有讲师及以上职称者，或具有硕士及以上学历学位者，占专职教师总人数90%以上；
4.可担任学生学士学位论文指导工作的教师不少于10人，且都具有硕士学位或讲师以上职称，本科教学经验在四年以上；
5.制定有明确的教学计划，其中核心课程达到汉传佛教教育本科生专业课的相关要求，三分之二以上课程由具有讲师以上职称的教师教授；
在对教师的要求中，研究生学历成了关键指标。如果严格按照这个标准执行，那全国的佛学院能达到学位颁发标准的寥寥无几。实际上该办法尚处于试行阶段，不少未达标的佛学院正在试图将本科级别的学位颁发合法化。在学历要求上最为直接的办法，除了直接引进现成的研究生外，便是自行建立研究生班，将现有教师的学历进行升级。
以上仅列了部分设置了研究生班的佛学院的情况。可以看到在这些佛学院的僧人师资构成里，本校研究生基本要多于外来的研究生。像中国佛学院这种高级佛学院更是研究生比例远高于非研究生。对研究生的师资补充，各个佛学院倾向于从内部培养人才，特别是对现有老师的学历升级上会更为积极。比如中国佛学院栖霞山分院，在任课的老师中，几位年轻的老师也需要就读研究生班。当然，佛学院也会支持老师们外出学习，除了短期的培训班外，也会支持长期的研究生学习。在检查这些非本校的研究生时，可以看到来自伦敦大学、斯里兰卡克来尼亚大学、凯拉尼亚大学这类海外留学归来的学子，但这些人才的数量实在是太少。
江苏某佛学研究所的教务长JZ法师指出部分地方佛学院的研究生问题：“尽管地方佛学院对教师有需求，但是从高级佛学院毕业的学生们会根据佛学院的情况判断会不会前往教育岗位。而招不到外来教师的佛学院，出于对寺庙事务流程的熟悉，也出于对学生感情的考虑，倾向在本寺院选拔毕业生，这样教学水平就会一直在一个低水平循环。”
这样看所谓的研究生班更像是一种内部的等级搭建，老师在通过教育程序后获得研究生的学历，作为研究生的老师再教导本科生，形成一种天梯式教育建设。但是这种研究生级别建设专注在教学的资格上，它更像是一种学校应对政府指定标准的策略，而非一种为了知识创造而设立的级别。即便如此，有教授认为能这样建设起来已经很不错了，毕竟以现在佛学院学生的水平，能够通过论文答辩的资格考核可算得上成功。
2、 机制嵌入——文凭“正规化”
机制嵌入指佛学院将追求高等级学历这一步交由高校负责，让学僧们达成从佛教教育体系转移到高校教育体系的学历跳转。由于佛教教育在体制认证上属于次等范畴，其提供的教育不受社会认可。为了弥补这种缺陷，官方机构或是某些佛学院努力开通渠道将文凭“正规化”，让就读的学僧们取得社会大学的学历，这其中有政协安排的统考渠道以及佛学院和大学合作两种模式。
（1）统考渠道
中国人民大学在2006年受中央统战部和教育部的委托，承接了“爱国宗教界人士”的定期培训任务，对象为佛教、道教、伊斯兰教、天主教、基督教五大宗教的团体负责人，内容基本为大学宗教课程。这个班为各个宗教领袖提供接触机会，是政府贯彻政协精神的一个重要平台。在具备一定的教学经验后，中国人民大学哲学院在2012年开始尝试着举办“单独考试”的爱国宗教界人士硕士学位研究生班。和培训班不一样的是，研究生班会要求学生接受正规的大学教育，并在毕业后提供大学的学历学位证明。由于是特招的人选，所以申报渠道和正常研究生报考稍有不同。首先在中央统战部向各省发布通知后，各省分别推荐来自五大宗教的人员名单。获得资格的人员开始准备复习，按照教育部的要求在研究生系统开通的分类里注册、缴费、报名。考试时间、地点和流程大体上和全国研究生考试一致，择优录取。在入学后，学院就不再予以特殊对待，学生按照学校提供的课程、学分等要求学习，并参加学院研究生的毕业答辩。
根据佛教界在读研究生D的说明，研究生班由于有考试要求，所以并非宗教领袖和负责人优先，该班在收到通知时，各地会先征求意见，以自愿报名为原则。
那位受访者在进入人大研究生班之前有过各种求学经历。他在中国佛学院本科毕业后，又前往净因法师所在的香港大学佛教研究中心攻读硕士学位。对这些有心求学的僧人而言，东南亚一带的新加坡，香港等地区就是对中国大陆佛教教育的补充。而他在人大研究生班同期的两个佛教界同学，一个在新加坡读过本科，还有一个在香港的佛学院读过本科。虽然他们之前没有教育部承认的大陆大学文凭，但在别的地方都有过相关的学习经历。然而，这种教育上的晋升需要各种自行寻找渠道，甚至要通过出国来完成，对于佛教徒而言实在是过于艰辛。
所以这一爱国宗教研究生班的关键之处除了可以让宗教人士从宗教学院教育有机会接受正规教育外，还可以达成学历上的跳转。正如之前所言，宗教学院提供的教育证明并不如社会学院提供的证明有更多的认同，处于次级教育链上的宗教学生们若要达成教育链的跳转，除了常规的大学报考程序之外，这次的研究生班就是一个机会。在报名时学校并不会考虑他们的社会受教育水平，一旦完成了学业拿到了人大提供的毕业证明，他们所受的教育便完成了“正式化”。
（2）佛学院与高校合作
尽管政府部门为佛教界求学的僧人们开通了特殊渠道，但是对于庞大的学僧而言，中国人民大学每届面对五大宗教提供的约二十人的名额基本属于杯水车薪。这时，地方宗教部门会进行协调，让佛学院和高校合作，开辟文凭“正规化”的另一个渠道。这种模式在江苏地带比较盛行。
2008年，南京市宗教局协调中国佛学院栖霞山分院和南京大学联合举办“江苏省首届宗教学自学考试大专班”。该班学制为3年，招生对象为出家僧众，首批招生60名左右；共设置14门专业课，每年集中授课两次，每次时间为1个月，授课老师由南京大学教授学者担任；每年学费为2400元，成绩合格者发大专毕业证书（江苏省高等教育自学考试委员会和南京大学合署）。另外，入学前未取得佛学院大专学历的学员，同期修完栖霞山分院的有关课程且成绩合格者，发给佛学院大专学历证明。（江苏省宗教事务局，2009）
这次合作经由江苏省宗教事务局批准，采用了成人高考的方式，且限定了招生名额及对象，为愿意报考的僧人减轻了不少压力。和中国人民大学全程负责的研究生班相比，由于这种合作招生是在佛学院的教育基础上插入大学教育内容，以集中授课的形式来完成教学任务，故可以认为是一种教育上的妥协。
事实上，在2007年时，南京大学内部已经举办过一次这类宗教学专业自学考试大专班，该班是由南京大学哲学系和南京大学旭日佛学研究中心联合举办，面向具有高中毕业学历（中专或同等学历）的出家众和个别在家众，毕业后会颁发江苏省高等教育自学考试委员会和南京大学合署的相应学历层次的毕业证书以及受国家认可的学历电子注册。在此之后，南大发起的这类自主招生模式才开始稳定化，并摸索出和佛学院合作的模式。直到2015年9月，该班已经有已有150多位学员获得国家承认的大专学历证书。（南京大学中华文化研究院，2020）
同样位于南京的江苏尼众佛学院在2011年也参与了南京大学的自考大专班。该班要求学生要有高中或以上学历，授课地点为江苏尼众佛学院，毕业生也可获得佛学院以及南京大学自考大专证明，自考大专班的所有学费及生活费由南京鸡鸣寺出资赞助。（南京鸡鸣寺.，2011）在大专班取消后，到了2019年又开办“南京大学2019级成人高等教育哲学专业本科（鸡鸣寺合作）班”，而为了本科的晋升，该学院与部分院校合作，帮助在校学僧获得社会大专学历，进而就读南京大学专升本合作班。（南京鸡鸣寺.，2019）
以上的合作班都需要江苏省高等教育自学考试委员会的批准。由于文凭“正规化”需要教育部门的配合，所以当第一次这类自考合作班成功后，这个委员会便掌握了办班的程序经验，能够为后来者提供协助。
（四）教育权威的转移
当佛学院顺应主流教育的等级建设不断跟进时，就会遇到顶层教育的问题。由于学历提升和制度上的对标是同步的，越是到顶层，则越是需要面对知识的创造和研究问题，而在这领域，他们缺乏足够的话语权。原先还能由佛学院所把控的教育建设，不得不接驳到高等院校，由高校教师来指导。
回到二十世纪五十年代，中国佛学院从成立起的第一个十年间，教师成员中僧人一派的义理造诣并不亚于民间或大学学者。华严宗有应慈法师、慈舟法师（兼弘戒律和净土）；天台宗有兴慈法师；唯识宗有正果法师；中观（藏传）有法尊和观空法师；密宗有喜饶嘉措、持松和能海两位上师；禅宗有虚云和来果两位禅师；戒律学有明真法师、佛教史有尘空法师、茗山法师。相对地，在民间和大学师资方面天台宗有周叔迦居士；唯识宗有王恩洋和郭元兴居士；因明学有虞愚教授；史学有戴蕃豫；印度哲学有黄心川教授；叶均负责南传佛教及巴利语（中国佛学院，2016）。每个宗派的僧人们都有其代表教师，而民间和学术界则不具备如此齐全的师资匹配。
经过动乱后，复建的中国佛学院的师资组成结构发生了改变，在加入研究生这一层级后，最高层的教育变成了大学师资偏主力。截止至2016年，其教师构成分别如下：
复办后的中国佛学院在八十年代间主要是大学教师担当主力。佛教课程中的三论宗、中国佛教史、天台学、华严学概论、华严五教章讲读、净土学概论、净土论研究、肇论导读、梵文、中论、因明、唯识学、藏文都是这些人士在负责。到了九十年代后，才慢慢过渡到僧人负责佛教课程，社会人士负责综合课程的局面。但是大学教师依然构成硕士生教育的主力。这一转变主要是因为佛学院之前的佛教知识精英在动乱中大量损失，导致佛教界师资后继困难，不得不求助社会大学的援助。这段历史使得大学教师开始在佛学院树立起权威。
以上是以中国佛学院为例，用大学教师在佛学院被接纳的历史来源来说明教学权威的转移。最高教育机构的中国佛学院对学者的接受至少表明了一种官方的态度，即学者在某种程度上可以超越僧俗的界限，即便是上台讲授佛经，也并非不可接受。
中国佛学院V分院的前教务长LH法师坦言：
“现在佛教自身的师资是不充足的。很多学校你看到了都是借助社会力量办大学。比如说，南大，东大，南师大里面有比较好的老师，就要去请他们，我们搞法相学这块的，就要去专门聘请这些老师。一般来说我们都是希望由出家师傅来担任内学的课程，但是之所以聘请外面的老师，必定是因为自身的素质不够。你看现在连内学的课程还没法满足……如果要提高佛学院的教学水平，必须要找有很高造诣的教授学者才行。”
又或者如另一位佛学院教师JX法师所言：“这边的合作办班是寺院和大学合作，最近二十年，走在前面的寺院都在这样做。就是依托地方高校的资源，让他们过来上课、开研讨会、座谈会、推动佛教界和学术界的交流。政府也希望这个，佛教的宗教院校教育要依赖高校资源，毕竟他们掌握学术公器。而且他们有些人本身就是做宗教的研究，不看他们的成果，不和他们交流，学院怎么办得下去呢？”
其他佛学院对于学者的态度也基本如此，即便没有相关的历史，佛学院里的僧人从学生乃至教师对教授都保持着一种尊重的态度。学院在邀请学校教师时也会优先考虑大学学者，如峨眉山佛学院07年就邀请四川大学段玉明教授去给他们上一些佛教文化的课，但是却没有请过四川居士界的名人，即便川地从民国起就有居士传教的传统。傅新义教授更是在多家佛学院担任唯识学的研究生导师。同时各种佛教会议上也可以见到被邀请的学者。可以说佛教界对学者不仅仅是尊重，同时还将他们视为建构教育研究体系的一部分。
在2014年中国佛教协会颁发的《全国汉传佛教院校申请学位授予资格办法（试行）》（2014）里可以看到佛教院校的教育往学术化发展的趋势。尽管在2014年前不少佛学院已经有这一趋势，但是当管理机构明确地将其视为创建佛学院的必要条件，把学术指标放在公文上时，大学教授的权威得到了进一步的提升。该指标采用了不少大学教育的考核标准，以著作、教材、研究成果、学术交流活动、论文、刊物这些学术研究的指标来引导佛学院的教育。甚至直接指定了副教授这类大学学者级别作为搭建教育层级的必要部分。在这种要求之下，佛学院不得不寻求专精于此的学者专家们的帮助。
与此同时，释经的最高权威也在这个过程中从佛教界转向了学术界。本应由佛教界掌握的佛教经典诠释的最高地位，却在学术体系发达后逐渐丧失，不得不求助于学术界来恢复。这其中固然有特殊历史的影响，然而佛学院教育和社会教育是同一时期恢复，在此之后也甚少出现能和大学系统出身的学者相提并论的佛学研究者。作为教育机构，佛学院在精英学生的获取和知识的研究上远远落后于大学。当主流教育真正运转起来时，佛学院显然处于落后的一方。学术精神的核心在于新知识的发展，而大学体系就是这一精神的体制化。教育结构中的研究这部分基本上由大学教师把持着，大学的研究思维、技术、考核标准经由他们带到了佛学院。当佛学院将教育的内容从基础学习转向高级研究，不得不让学术权威来拉动佛教经典的研究时，教育的提升最终将变成一场长期甚至是永久的追逐。
四、结论
本文对教育依附理论稍作修改，以“主流-边缘”这一结构，从学历的角度研究主流教育对佛学院教育的影响。佛学院在制度上尽可能地靠近主流教育，特别是在关键的认证体系上高度接纳了主流教育的产物。为了和主流教育接轨，设立了一种关于教育等级的置换法则，这种法则允许学生们将另一个系统的教育等级资产携带到佛教教育体系里，进一步将学历资产加强为一种普遍的属性。而这种来自主流教育的属性对佛教教育本身的秩序造成了冲击，大量带有社会高等学历的学生们进入佛学院，使得佛学院不得不开启教育等级建设，提升教师学位应对“为师资格”的合法性危机。但是这种教育建设，依然遵循着和主流教育“对标”的思路，当这种对标越是和主流教育接轨，其价值上的对比和劣化也就越是明显。在追求一种普遍规则和属性时，佛学院由于自身并不是这种规则的优势生产者，只能被动跟随着一个高度完善的制度，进入不受自身控制的领域。
表面上看，主流教育的学历普及化是一系列后果的开端。它作为一个动态因素刺激了佛学院原来的教育建设。但是这一因素更像是诱发性质的，佛学院教育和主流教育在制度上的对标才是更为基础的原因。所谓的“主流-边缘”区分，并不是不同体制上的区别，而是相似体制之间的压制。当边缘体制企图模仿主流体制时，它就被迫接受后者输送的各类标准。如教学评估中的标准化考试、课堂教育、课程内容、多层等级制、教学学术化，甚至是政策诱导等等因素，从一开始就决定了佛学院教育和主流教育在体制建设乃至价值观上的一致。在充满竞争性的国家教育面前，佛教的追赶显然是被动并相对静态的，没法建立起足够高的壁垒进行自我保护。
诚然，由于这一章只选取了学历这一角度，似乎将一系列教育建设的努力都归因到这一社会认证体系的刺激下，在观感上有片面的嫌疑。实际上佛学院主动追求知识的动力才是构建教育体制的关键和根本，现在这种局面并不仅是被动应对外界压力的结果。
如果要提建议的话，佛学院需要接纳的应该是学生在原教育系统获得的识记和思维素质，而不是系统认定的教育等级，每一个学生都要从零开始，这样才能削弱来自另一个系统的直接影响，保证自身的独立价值序列。主流教育所产生的并不仅仅是一种属于系统的个人属性，同时还有一种真正属于个人的能力，无需社会认证也能存在的接近教育本质的部分。如果汉传佛学院不直接继承主流教育的教育等级，但是采用一个更加灵活的晋升制度，要求所有的人从基础等级开始，允许有能力的学生得以快速上升，而不是像现在一样直接采取学历置换，无视佛学院内部教育的学习累积，这样可能在保护自身教育等级秩序上能起到类似护城河的缓冲作用。即便后来学历高的学生确实展示了更高水平的能力，至少在一个公平的程序下能保持对佛学院教育的尊重。
来源：《佛学研究》2021年第2期
