摘 要： 惩戒是教育过程中不可或缺的手段，却是困扰教师的严峻问题。教师首先要明确教育惩戒的目的是立德树人，从积极的意义上理解规范约束性，从违规情节和违反规范的类型上判定其违规程度，并且依据违规程度予以相应强度的惩戒，以维护教育公正。要从多学科视角看待学生的违规行为，将惩戒权作为最后使用的教育权。
关键词：行为规范教育;教育惩戒;教育公正;领域理论
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1004-8634（2021）05-0100-（07）
DOI：10.13852/J.CNKI.JSHNU.2021.05.010
一段时间以来，惩戒成了困扰教师的严峻问题，这是传统教育转向现代教育过程中很容易出现的困局。对于惩戒，教师存在两种不好的态度：一是罚不得法。部分教师受到传统师生关系的影响，师道尊严的意识较浓，在自己权威受到挑战的时候，倾向于用惩戒甚至体罚的方式予以回应;部分教师受到自身专业水平的制约，教育管理能力欠缺，选择以强硬的惩戒来维护秩序;还有的教师不能管控自己的情绪，将惩戒变成了宣泄压力和非理性感受的手段。二是姑息无为。新时代的学生和家长，权利意识觉醒，教师的不当惩戒会引发学生和家长的反抗;媒体不时揭露一些因为教师行使惩戒而遭到抨击甚至处分的新闻;在有的学校，一旦因为惩戒而导致师生冲突、家校冲突，教育管理者为了避免出现师德舆情，无论教师做的是否妥当，倾向于委屈教师以便息事宁人。这些做法导致一些教师不敢管学生，对于学生的违规行为姑息无为。面对“熊孩子”，管也不是，不管也不是，“佛系教师”成了教师明哲保身的出路。这是教育管理中价值观混乱的悲剧表现。
教育部对教育中的这个混乱現象给予了关注和积极回应。2019年11月，出台了《中小学教师实施教育惩戒规则》的征求意见稿。经过一年的征求意见后，《中小学教育惩戒规则（试行）》（以下简称《规则》）于2020年12月正式颁布，并于2021年3月1日起施行。《规则》界定了教育惩戒的概念，明确了惩戒的价值，对典型的违规表现、教育惩戒的措施进行了枚举，同时也明确禁止了一些不当的教育行为。这是一部具有科学理性与操作指导性的好文件，一经颁布就得到了广大师生和家长的好评。很多人将文件的颁布理解为把“戒尺”交还给了教师！很多教师感觉有了国家“撑腰”，“尚方宝剑”在手，就可以告别“佛系”了。但是，如果认为文件的颁布可以使惩戒问题迎刃而解，那是过分乐观了。它只是推动教师走出教育价值观混乱的第一步。《规则》对违规表现和惩戒措施只能做部分外延式的枚举，不可能完全包括。尤其是做教师的如果只能指望政府文件“撑腰”，只能按照文件枚举的外延内容才敢履行自己正当的权职，这其实体现了教师职业道德的自觉性、自主性不足。在教育惩戒领域，教师要理解规范的本质，能够从新时代立德树人的教育目的、学生身心发展规律的高度来理解惩戒，才能使教育惩戒在坚守原则性的基础上体现出科学性、教育性和灵活性。
一、规范是寓发展于约束之中的人造环境
人要活下来，必然需要处理跟外面的环境关系，这些环境包括物的环境、人的环境、文化的环境等，人从环境中获得生存的资源、力量，并以此成长。但是，这些环境有它们各自本质所决定的属性，人要与它们打交道，就得了解它们的属性。可以说，人最初的理智就是由满足生存需要而不得不对环境进行探索形成的。当人能够以适合环境的方式去生活的时候，人就可以通过环境得到更好的生存和发展;一旦与环境的属性不合，甚至相悖，人非但不能从环境中获得资源和力量，反而要受到环境的阻碍和惩罚，人的生存和发展就会受到干扰和威胁。人的社会化要求他与环境构建起和谐共生的道德关系，规范是人与环境对话的符号，是人顺利成长的条件、方向和界限，也是人不必经历自然惩罚的防火墙，所以，规范是人在社会化过程中所必需的。一旦产生了规范，我们就划定了对错的标准。正如皮亚杰说的，“一切道德的实质就在于个人学会去遵守这些规范”，道德至少“是从遵守规范开始的”。1 如果说人的本性就是他的社会性，规范在其中就起了巨大的作用。对人类而言，规范是自然惩罚的记忆结果。自然惩罚备受一些人的推崇，但是，有的自然惩罚会等待很长时间才降临，有的行为后果具有不必尝试的危险性，甚至有的人对不良后果并不在意。为了避免这样的不利情况，具有主体性的人类是不可能一直听从自然惩罚的，规范的制定和执行就是为了规避这些不利情况，使个体不必经过犯错来见证其后果，也使集体因预见个人过错而减少损失。所以，在个人的成长过程中，规范是独立于个人之外的，并且像语言一样代代相传。
学校其实构成一个非自然形成的群体，学生是被某种客观的原因（如年龄、地域等）偶然地聚在一起的，它等不及规范的自然形成。学校的规范一定是既有的、先在的，学生是在遵循这些规范的基础上学会过集体生活的。在学校集体里，每个人都是其他人获得发展的教育资源，同时，每个人的表现也会影响到其他人的发展。学校集体具有促进个人成员更好发展的道德价值。从这个意义上讲，集体本身具有比个人更高的价值，它可以对成员提出各种要求，甚至强迫个体做出“牺牲”，让渡自己的某些自由和权利。教育规范作为这些“让渡”的结晶，维系着集体的存在，对个体具有约束性。这种约束性要站在群体利益的高度得到积极的理解。这是教育规范的本质和初心。
毋庸讳言，今天一些学校制定的“奇葩”教育规范，大多是因为对规范的这种性质缺乏认识。有些规范仅仅是为了减少教师的麻烦，有些反映了制定者屈从于直觉的习俗传统，没有经过理性的反思。规范的制定除了要牢记规范的初心，也要依据儿童的身心成长规律。根据皮亚杰的研究，儿童对规范的认识要经历三个阶段：自我中心阶段、神圣阶段和协作阶段。在自我中心阶段，儿童无意接受这些规范，也不对犯规负责，他会根据工具性的需求自由地歪曲或者更改规范。后来，儿童将规范视为成人制定的、永久性的、不可触犯的戒条，对规范产生单方面的尊敬，并且将规范与提出规范的人连在一起，对规范的尊重就是对制定规范的人的尊重。再后来，规范经过儿童理智的加工才与提出者脱钩，变成普遍的东西，走向了协作的阶段，相信规范是互相同意的契约，只要大家同意，规范可以自主制定或改变。皮亚杰认为，儿童走出自我中心才能够考虑别人的意愿来做自我，也只有当儿童习惯于按照周围人的观点行动，努力讨人喜欢而不是服从别人的时候，他才会根据意图来进行判断，而意图的产生需要以协作、相互尊重为前提。根据意图来判断是自律道德的特征。这些年来，中小学和《道德与法治》教材都有让学生民主制定规范的尝试。学生在协商规范的时候会更好地理解规范。先理解了规范，学生才更容易自觉地落实规范。让学生参与规范的制定不仅是引领学生走向协作阶段的有效机制，也是避免出台“奇葩”规范的防火墙。
二、违规之轻重判定
对规范的违背就是将个人置于整个群体的对立面，是对集体利益的侵害。为了维护大家的利益，集体有权作为一个整体来反对个人，惩罚个人。惩罚的强度一般与违规的程度有相关性，所以，施与惩罚之前，首先需要对违规的程度进行判定。违规程度的判定一般有两种取向：一是“情节取向”，依据违规情节来判定;二是“规范取向”，依据所违背规范的类型和性质予以判定。
情节是指“事情的变化和经过”，1 这是一个比较综合的概念，违规情节的轻重通常要考虑违规动机、违规次数、行为方式、认错态度、危險程度等。《规则》在裁定惩戒强度的时候就是依据违规情节和造成后果的严重性，对违规违纪情节较为轻微的只需给予一般性的惩戒，对情节较重或者经现场教育惩戒拒不改正的则予以较重的惩戒，只有违规违纪情节严重或者影响恶劣的才施以严重惩戒。规则对不同程度的违规有清晰的描述，对相应程度的惩戒也有具体的枚举，并且明确规定严重惩戒只适用于小学高年级、初高中的学生。以教育改革家魏书生为例，他也是根据犯错的情节对学生给予教育性的惩戒的。比如，有学生犯了小错误，就罚他给全班同学唱首歌，唱歌只是向被他冒犯的集体表明一个认错的姿态;犯了比较重的错误，就要去做一件好事来补偿，通过做好事的美好体验来替过错买单;如果是犯了严重错误，则需要写一份500字的说明书。魏书生要求学生在说明书中描绘出犯错前、犯错中、犯错后“心理活动的3张照片，每张照片上都有两种思想在争论”。2 这说明书不是检讨书，它是要让学生在主观思想上彻底、系统地反思过错的前因后果和改过计划;更重要的是通过写说明书来达到学生自我教育的目的。学生作为成长中的人免不了要犯错误、违规，教师要谨慎处理学生的违规行为。情节取向有利于教师在动态中综合考量违规过程中的各种因素，从而做出教育性的惩戒。当然，这种综合考量也容易滑入主观判定，偏离对违规行为判定的客观尺度。
规范取向就是相对客观的程度判定。领域理论把人们的社会生活分解成习俗领域、道德领域、个人领域，来理解个体的道德发展，3 这三个领域因而演绎出三类规范：习俗规范、道德规范、个人规范。（1）习俗规范是指“人们彼此认同并达成特定社会情境下适宜行为的统一标准和规范”，4 是为了社会生活的秩序、和谐、整齐统一而约定俗成的规范，对人们之间的社会交往和人际互动起着重要的调节作用。与习俗保持一致是获得归属感的一条途径，对于违犯习俗规范的人，被群体拒绝就是相应的惩罚。（2）道德规范是与公平、他人的利益相关的，这构成了道德规范的理性基础和科学依据。领域理论的重要贡献者特里尔认为，道德发展应是一种判断“什么应该存在”的建构过程，而不是接受现存社会和文化实践的过程。5 从这个意义上说，儿童天生就是建构自己道德的主体。违反道德规范带来的后果是损害他人利益、侵犯他人的权利，或者使别人受到了身体或心理上的伤害，所以必然要受到社会的惩罚。对于那些通过讲理依然故我的违规者，社会可以给予强制性的惩罚。（3）个人规范是指有关个人喜好或隐私的规范，例如，对食物、服饰、发式的选择或者择友倾向的选择等，它一般只是个人偏爱和自由选择的问题，属于个人所拥有的合理特权。教师对个人规范的干预主要是提醒学生在表达自己合理权利的时候，不要对别人权利造成影响，不要对自己身心健康、人身安全造成影响。以违规程度看，违犯道德规范是最严重的，违犯个人规范是最轻微的，对习俗规范的违犯严重性居中。规范类型和性质在判定上虽然存在一些复杂的情况，比较而言还是容易形成共识的，据此来判定违规程度也相对比较客观。但是，由于它没有顾及违规情节，引发行为的情境因素、动机、行为方式，以及造成的后果等，单纯的规范取向也会存在缺憾。
教师在判定违规程度的时候，如果能够兼顾上述两种取向，结局可能会完美一些。比如，首先根据规范的类型对违规行为的性质做出判定，然后依据情节选择惩罚的强度。但是，无论如何，教师不能被非理性因素干扰。媒体上呈现的不少师德案件，就涉及教师对违规程度的判定问题。有的教师是根据学生对教师权威的挑战程度或者教师自己的“气愤”程度来判定学生的违规程度的。毋庸讳言，受各种因素的影响，今天的学校管理花了太多的精力去处理个人规范（比如学生的交友、头发、服饰、手机等），并且学校往往在个人规范上特别强势，对于那些貌似没有产生直接后果的道德违规反而弱化处理。有的行为是违犯底线道德和法律的，我们却倾向于私下和解，大事化小。判断失据、惩戒失度，必然导致师生冲突、家校矛盾，或者在处理分寸上前后不一致。对违规程度的判定需要在师生之间、家校之间，乃至在社会上取得一致性的认识。我们设想一下，如果学校在推行校规的时候能够对那些规范进行归类，并且解释和标明规范的性质、违规的后果以及惩处的强度，以案例的方式枚举进行惩戒时将考虑的情节，那么，将可以极大提升行为规范教育的理性治理程度，消解很多不必要的冲突。
三、惩戒，一种公正诉求
如果说违规是对他人和集体利益的损害，那么，惩戒则是对遭到破坏的平衡关系的恢复。惩戒的教育性就是要让每个人看到对违规者的惩罚是在维护自己的利益，是对每个同胞的补偿。这是一种公正诉求，公正是维系社会关系的密码，也是中外伦理学的核心概念。但是，公正却是一个非常复杂的概念，它既是操作意义上的，也是理念层次上的;既有明确的内涵，又是过程化、个性化的思维。
亚里士多德将公正分为特殊公正和普遍公正。特殊公正是处理具体事务的技术，着眼于社会成员之间的利益关系调整，包括分配公正和矫正公正。普遍公正着眼于社会成员与全社会的关系，更像哲学意义上的抽象理念，旨在促进所有人的利益。惩戒所恢复的正是这种普遍公正，它可以用“中庸”来指称。亚里士多德认为，中庸“不是事物的中间，而是对我们而言的中间”，“是最高的善和极端的美”。1 孔子也感叹“中庸之为德也，其至矣乎”，2 要靠“在乎一心”的临场把握，是很难明确述说的实践智慧。但是，它却又可以明确地界定为“合宜”。这个合宜的公正，具有哲学的、历史的以及个体的差异性。
功利主义讲究施行惩戒的有效后果。某人受罚并不是因为他犯了错，过失已经发生就无法弥补，而是为了让受罚者、旁观者减少作恶的可能性。惩罚的目的不是惩罚犯法行为，而是监督犯人，消除其犯罪的心态、倾向，是为了让受罚者能够改正，同时也缓解受害者的心理感受，甚至通过社会强力机构所施与的惩罚来替代性地满足受害者复仇的愿望。但是，康德认为，违规破坏了公正，惩罚是为了恢复公正，这是一种义务，至于在受罚者身上是否有什么效果则不予考虑;我们更应该让人们看到法规的高悬，彰显公正规范的神圣不可侵犯性。
福柯在《规训与惩罚》这部著作中，用翔實、细腻的材料展示了人类的惩戒观及公正观念的演变历程。就惩戒对象而言，人类经历了由针对肉体到针对心灵的演变。人类社会早期那种断头台刑罚展示的是对肉体的酷刑，以显示君主的傲慢权威和专制力，提醒了君主对臣民、奴才身体的拥有权、处分权。惩戒是君权耀武扬威的仪式。随着文明的进步，对肉体的惩罚逐渐转向对灵魂的惩罚，监狱的诞生就是意图由从肉体上消灭罪犯发展到保留肉体、改造灵魂。从惩戒强度来看，人类的惩戒由酷刑转向了仁道，人们相信，即使在惩罚最卑劣的凶手时，他身上至少有一样东西值得尊重，即他的人性。事实也告诉人们，酷刑的后果往往是罪犯麻木、敌意地接受惩罚，内心依然不会屈服;不仅如此，还会产生“免而无耻”的心理。有的罪犯甚至想，既然最后都要面临酷刑，不如把犯罪做到极限，这反而激发了更多的严重违规。这个结论也得到了其他学者的支持。比如，行为主义者斯金纳认为，惩罚不一定能改变行为，并且不当惩罚易激发敌意攻击;还有学者认为，严刑峻法可能会造成犯罪率的上升。1 福柯发现，过去两百年，对罪犯的酷刑越来越少，仁道越来越多。人们惊奇地看到，随着刑罚的放宽，犯罪的暴烈程度也日渐减弱，更多的犯罪由流血犯罪转向对财产的诈骗。2 从惩戒的目的看，由折磨罪犯、报复罪犯，发展到惩罚罪犯既是目的又是警戒旁观者、潜在罪犯的手段。惩罚是一种符号，用来表达对后续犯罪的劝阻。对旁观者之所以能够产生警诫的效果，是因为对受罚者疼的想象。惩罚的艺术就是依靠这种“表象”的技术在人们内心形成“罪—罚”的舆论以及条件反射的心向。惩戒的方式也发生了改变，由外界给予的惩戒演变为通过环境设计实现犯人对自我的监控。福柯介绍的边沁的“全景敞视建筑”，就是典型的通过环境设计使罪犯时时处处感觉被隐形监视，从而实现对犯人的自我监控。
皮亚杰则通过对儿童的研究，发现了个体生长过程中的惩戒观。在《儿童的道德判断》中皮亚杰发现，与其认知发展水平相配合，儿童对于惩戒的认识要经历抵罪的惩罚和回报的惩罚两个阶段。理性发展不足的儿童推崇抵罪的惩罚，相信惩罚越严厉越公正、有效，并且惩罚具有任意性，罚与罪之间没有关联。这种惩戒观与外界的约束和权威的规范相联系，属于他律的道德。成年人对儿童的外在约束容易养成儿童的道德实在论倾向。3 他们不考虑规范本身的好坏，认为无论规范对错好坏，遵守它们是义务，违犯它们都是不好的;而他们对规范的遵守是遵守规范的字面要求而非精神实质，一个行为的好坏，不考虑其动机，而是看是否严格遵守了规范。所以，他们认为忠实地服从就是好的。儿童对规范的服从往往与发布规范的人连在一起，发布者具有权威，儿童更容易服从。成熟的惩罚与协作和平等的规范相联系，叫作回报的惩罚。这种惩戒观认为惩罚不是为了折磨违规者，惩罚的严厉性与犯错的严重性之间有正关系，并且要根据犯错所造成的后果给予惩罚。4 由抵罪的惩罚发展到回报的惩罚，是由单方面尊重发展为相互尊重的结果。这是随着年龄增长而出现的进步，是人际关系由权威约束转向互惠协作的结果。当然，成年人的教育干预（如制定规范时的协商、讨论、解释，惩罚前的谈话）也会带来积极的影响。皮亚杰认为，对于7—12岁的儿童，其回报的惩罚的观念不断得到加强，认为回报的惩罚才是公正的。在奉行回报的惩罚的人看来，“人们不是必须通过承受相称的痛苦来补偿过错，而是必须用适合错误本身的方法来使冒犯者认识到，他出于什么原因破坏了团结的契约”。5 皮亚杰提醒我们，抵罪的惩罚不是儿童特有的，不少成年人因为文化、宗教、成长经验、教育风格等因素的影响也钟情于它。
笔者分别于2017、2018年对苏州市、上海市的中小学做过调查。在回答“在我们违反纪律的时候，老师会罚我们抄写、跑步”这个问题时，苏州市的883份小学生问卷中，有11.8%的学生完全同意、4.6%基本同意;1347份初中生问卷中，有22.1%完全同意、13.2%基本同意。上海市的17553份问卷中，也有8.43%的学生完全同意、5.62%基本同意。福柯和皮亚杰的研究显示，在惩戒主题中公正观念的演变上，个人的成长几乎是在全息重演人类的进步历程。
在加重惩戒、对等惩戒之后，减轻惩戒也是一种追求公正的操作策略。所谓减轻惩戒，是指对违规者用宽恕、饶恕、原谅的方式，借助其良心对自己进行惩戒，或者以低于其违规程度的方式（如检讨）予以惩戒。违规是对集体（他人）利益的侵犯、损害，宽恕就是受害者（往往以教师作为其代表）放弃追究违规者的责任。
运用宽恕的方式来对待违规者，一般需要两方面的条件。首先，教师相信学生是成长中的人，违规属于成长过程中必然出现的现象，是成长的必需代价。这是教师应该形成的学生观。如果没有这样的职业精神准备而滥用宽恕，或者以单方面的意愿将之强加于所有人，其结果只能是造成“伪善”的盛行。其次，违规者自身需要有较高的道德表现，违规后能够产生羞愧感，并且主动诉诸良心惩罚。研究表明，“如果冒犯者对冒犯事件感到羞愧、内疚并及时向被冒犯者道歉，就容易得到对方的宽恕。反之，如果冒犯者不知悔过，并继续对被冒犯者进行口头言语或身体的攻击，那么他们不但不能得到宽恕，甚至会激发起被冒犯者的报复行为”。1 如果违规者自身的道德表现对不起宽恕，那么，对他的宽恕等同于迁就、放任或者纵容。一般意义上，人们认为，宽恕与公正并不是一个类型，公正先于宽恕，因为对于社会秩序来说，公正远比宽恕更加要紧。但是，笔者认为，与其把宽恕看作不同于公正的道德原则，不如将它看作更高级的公正。公正的精髓是合宜的中庸。如果教师的职业精神、违规者的道德表现都适合于以宽恕来处理违规，这就是一种合宜、一种公正。所以，就惩戒的主体、客体之间的相称而言，加重惩戒、减轻惩戒都是对公正的诉求。
为了维护惩戒的公正，我们需要遵守一些惩戒的原则。首先，惩戒是一种必然性，是违规后必然遭到的结果，是罪有应得。这就要对违规者讲清楚个人与集体的关系，要让大家知道违规实际上是对集体利益的侵害，让集体成员从惩戒中感受到自身利益得到了维护和补偿，正义得到了伸张。其次，惩中要有戒，要对本人和旁观者有警诫效果。这就需要将惩戒与说服、解释、宣传结合起来，形成积极的集体舆论，不使任何学生置身于事外，从而对违规行为和惩戒行为无动于衷。再次，惩戒要解决问题而不能制造新的冲突。惩戒的时候要人、事分处，是针对学生的违规行为而非针对学生这个人;要听取学生的辩解，明确告知学生错在哪里，不能连带讽刺、挖苦、羞辱其人格，或者制造孤立。教师要加强师德修养，避免让惩戒受到主观认识、心理压力、情绪状况的影响。要禁止教师泄愤式的惩戒、无节制的惩戒。最后，惩戒要科学处理一致性和灵活性的关系。惩戒要有一贯的传统标准，不因师生的情绪、态度而滥用;同时，教师又不能做规范的奴隶，要牢记规范的初心。教育规范是为教育服务的，教育是为了立德树人;教师要善于用教育理念、教育目的调节惩戒的实施，根据惩罚的效果而对惩戒的强度进行变通处理，以最小的惩戒取得最佳的经济学效果，体现惩戒的教育性、科学性、创造性。
四、结语
教育惩戒是教育过程中不可或缺的，却是风险程度很高的领域。由于教育观念的混乱，以及执行惩戒时情绪的介入，教师很容易忘记规范的初心，把握不了惩戒的分寸。惩戒引发的师生矛盾也很容易导致家长的干预。从媒体暴露的师德事件看，绝大多数与教育惩戒有直接联系。教师要从新时代教育本质的立场出发，审视、调整已有的教育规范内容，加强规范制定、执行和修订过程中的民主参与，杜绝“奇葩”校规的出现。在教育部以法规形式赋予教师惩戒权的时候，我们尤其需要提醒的是，教师要学会从多学科视角判定学生违规行为的性质，区分哪些是学生身心成长中需要正视与引导的正常表现，哪些是应该尊重与保护的正当个人权利，哪些是必须制止与惩戒的威胁他人、群体利益的不当行为。一种行为，无论是讲脏话、早恋、欺凌、抽烟、说谎，或者追求奇装异服，往往可以从生理学、心理学、社会学、伦理学等多种视角予以解读。在突发情境中，儿童的观察力、判斷力容易发生“扭曲”，所以当他声称看到了一只“像牛那么大的狗”的时候，他的说谎只是一种特定时刻身心的自然现象，是自我中心思维的基本组成部分;儿童的很多说谎是出于恐惧，是因为成年人自身不敢面对真相，听到真相容易动怒、动粗，而给孩子造成了压力和恐惧。学生的很多行为都没有必要上升到道德的高度。谈话、沟通、满足学生的基本需要，往往比惩戒更有利于学生的身心发展，更符合教育的规律。惩戒固然是一种教育权，然而应该是教师最后使用的权力。
