作者简介：张家军，西南大学西南民族教育与心理研究中心研究员，西南大学教育学部教授，教育学博士，博士生导师；靳玉乐，西南大学副校长，西南大学教育学部教授，博士生导师。

从根本上而言，教育是一种“育人”活动，为社会“培养人”“塑造人”是教育的根本任务，“育人为本”是教育内在的价值旨归。为了更好地让教师承担起教书育人的职责，国家自2018年以来接连出台了好几个文件，如2018年1月中共中央、国务院颁布了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》、2018年2月教育部等五部门印发了《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》、2019年11月教育部等七部门印发了《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》。在上述文件中都要求教师将立德树人放在首位，注意教书与育人的统一、言传与身教的统一。然而，在教育实践活动中，一些教师只教书不育人，或认为“育人”是思想政治教师或德育教师的事，与己无关。在此，我们有必要强调教师一般育人能力的重要性，并对其内涵和价值加以澄清。

一、教师必须具备一般育人能力的逻辑剖析

教师必须要具备一般育人能力，这既是由教育的历史发展规律所决定的，也是由教育的目的以及教师的职责使命所使然。

（一）教师必须具备一般育人能力的历史逻辑

纵观古今中外，不同历史时期的不同社会和国家以及生活在彼下的思想家们，虽然其教育目的不同，具体的教育内容和要求也存在着差异，但有一点却是相同的，即都在主张向学生传授科学文化知识的同时，也非常强调学生思想道德方面的教育。换句话而言，即都要求教师处理好“教书”与“育人”的关系，将“教书”与“育人”结合起来，而不是人为地割裂甚至对立起来。

众所周知，儒家教育的主要目的是培养仁智合一的“贤人”“君子”。为了更好地培养“贤人”“君子”，加强对“贤人”“君子”德行的教育就成了重中之重，为此，儒家思想家们围绕“贤人”“君子”的培养提出了修身、齐家、治国、平天下等诸多主张。持性恶论的荀子提出了“学为成人”的主张，认为个体通过自身的努力学习，亦可以成为道德高尚的人。在个体成长的过程中，教育的重要作用是“化性起伪”，从而将对学生的道德教育和知识教育结合起来。墨子认为教育的主要目的是培养“兼士”，倡导教育的十大纲领，并将“兼爱”视为核心之一，从而将道德教育与政治教育结合起来。而提出“文以载道”的韩愈，则主张教师的职责是传道、授业、解惑，从而揭示了教书必然要育人的道理。在外国教育史上，古希腊三贤的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德都主张将知识教育与道德教育相结合，注重培养学生“善”的道德品质。英国教育家约翰·洛克曾指出：“教师的重要工作是在他的学生身上培养风度，培养心智；养成良好的习惯，坚守德行与智慧的原则；一点一滴地传授关于人类的观念；……当学生依此而行动时，给他力量与鼓励。”德国教育家约翰·弗里德里希·赫尔巴特也认为，教师在教育教学的过程中，如果仅仅教书却缺乏了对学生的道德教育，那么教育就演变成了一种没有目的的手段；反之，如果仅仅注重对学生的道德教育却没有教书，教育则变成了一种没有手段的目的。由上述可看出，历史上众多中外教育家都主张将教书与育人相结合，强调教师既教书又育人的责任。

（二）教师必须具备一般育人能力的目的逻辑

教育最主要的目的是为社会培养所需要的人才。何谓“人才”？“人才”是“人”与“才”的统一，也即“做人”与“做事”的统一，二者是不可或缺的统一体。如果仅仅会“做人”而不会“做事”，社会的发展就会停滞不前；而如果仅仅会“做事”而不会“做人”，则往往孤掌难鸣，甚至可能会做坏事。因而，可以说，“做人”与“做事”是人生的两大主题。教育首先是人的教育，培养合格的人才是教育活动的本质追求与价值旨归。进入现代社会以来，物资的繁荣并未给人们的精神和道德带来相应的提升，对人的价值的拷问和人格精神的塑造不再是公众关注的中心和重点，一些人陶醉于物质享受的追求之中而不自知，甚至为了追求物质享受而出现众多的失范行为。在人对物欲的追求中，“现代人的悲剧在于人是这样一个存在：他竟忘记了‘人是谁’”，遗落了自己的本质，最后成了“单面人”。这种精神的贫乏与沦落越来越引起一些学者的关注。何谓“精神”？精神“这个词包括‘理性’概念，另外，除了‘观念思维’之外，它还包括对原始现象或本质内容的特定‘直观’；同时，它还包括诸如善良、爱、悔恨、敬畏、心灵的惊奇、极乐、绝望和自由抉择等意志和情感活动”。可以说，精神包括了人之为人的所有方面，人为精神所导引，人在本质上就是一种精神性的存在。对此，汉斯-格奥尔格·加达默尔也认为，人之所以成为人的最根本特征就在于人脱离了直接性和本能性的东西，而人之所以能做到这一点，“就在于他的本质具有精神的理性的方面。……谁沉湎于个别性，谁就是未受到教化的”。而要实现人的教化，毫无疑问，教育是极其重要的力量。要将学生培养成合格的社会人才，必须将关注点转到教育的执行者和实施者——教师身上，转变教师的教育观念，提高教师的育人能力，才能实现教育本真的回归与落地。

（三）教师必须具备一般育人能力的使命逻辑

韩愈曾在《师说》中言及：“师者，所以传道授业解惑也。人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣。”该句话的意思为教师主要是向学生传授道理、教其学业、解答其疑难问题的。人并非生下来就懂得各种道理的，都会存在着各种各样的疑难和困惑。如果有了疑难和困惑不向教师请教，跟教师学习，那么这些疑惑最终就难以得到解决。此处韩愈所言及的“道”主要指的是人生的道理，这里的“惑”既有学业上的“疑惑”亦有人成长过程中所遇到的各种困扰与烦恼。由是可见，韩愈非常重视教师对于学生人生成长过程的引导、价值的引领，而不仅仅是教学生知识。我们通常说教师要教书育人，就是要求教师既要教书，更要育人，不能只教书不育人。育人是教师的神圣天职，更是教师存在的价值之所在。在让-雅克·卢梭看来，如果教师教给学生很多知识，却不教他正确地认识自己，不注重对其思想道德方面的教育，那么学生虽然很有学问但是缺乏理性，身心等方面会非常脆弱，当这类学生毕业走向社会后，就会暴露出种种不良习惯，社会就会失去前进的动力。正因如此，他明确指出：“只有一门学科是必须要教给孩子的：这门学科就是做人的天职。”无独有偶，苏联教育家瓦西里·亚历山德罗维奇·苏霍姆林斯基也认为，教师不仅仅是上课，更应该成为学生学习的教育者、生活的引导者以及道德上的引路人。

二、教师一般育人能力的内涵与特点

前面阐述了教师必须具备一般育人能力的逻辑。但何为教师一般育人能力，它具有哪些特点，是我们必须明确的又一问题。

（一）教师一般育人能力的内涵

要明白教师一般育人能力的内涵，首先应澄清“一般”“育人”和“能力”这三个词语。

与“一般”相对的是“特殊”。“一般”往往指通常的情况，很普通，没有什么特别之处。从哲学的范畴而言，“一般”指一切事物或者许多个别事物所属的一类事物，亦指某类事物的共性。“一般”强调的是某一事物的普遍性或某类规律、现象的普适性。与“一般”不同，“特殊”则往往意味着非同寻常的、不一般的，或者是不同于同类事物或平常情况的。教师群体既具有特殊性，又具有一般性。就其特殊性而言，可从宏观、中观和微观三个层面来加以理解。从宏观层面来看，相较于教育系统外部社会上的其他职业而言，无论是从教师的工作职能、所扮演的角色、工作内容、工作方式以及职业要求，还是从教师的工作场所和工作对象来看，教师的工作均具有特殊性。这种特殊性表现在教师承担着为社会育人的工作。正如有研究者指出的那样，别人可以是8小时工作制，但教师不能，因为教师担负着“育人”的职责；别人可以自由放任一些，但教师不能，因为教师是学生的榜样；别人可以不读书不注重提高自我修养，但教师不能，因为教师不能辜负学生期待的目光。从中观层面来看，在教育系统内部，不同的学科教师由于从教学科的不同，就要求教师具备不同的知识结构、不同的教育方式方法。从微观层面来看，每一个教师都是特立独行的个体，都有自己的生活阅历、性格特征、个性思维和认知结构，进而体现出自己的教学风格。虽然每个教师都具有鲜明的独特性，不存在两个完全一样的教师，但马克思主义关于矛盾的普遍性和特殊性的关系原理告诉我们，世间万物既存在个性，同时也存在共性。本文所探讨的是教师的一般育人能力，因此，要将关注点实现从“特殊性”向“一般性”的转变。所谓一般性，是指教师群体的共性，它具有跨学科性，对所有教师都适用，是对所有教师的一种普遍性要求，也即是对教师的基本要求。

“育人”中的“育”就是培养、教育。教育的宗旨就在于使学生成其为人，而这一过程就是“育人”的实践过程。这既是教育的价值之所在，也是教育功能的重要表现。教育的核心必然是也只能是“育人”，只有经过了“育”这一过程，才能使人日臻完善，并最终由“自然人”蜕变为“社会人”。要理解“育人”的关键在于如何理解“人”。换句话而言，要理解“育人”一词的含义，就要追问“人是什么”。见仁见智，对于这个问题的回答，不同的人给出了不同的答案，概括起来，主要有三种观点。其一，认为人是动物。有不少哲学家都认同这一观点。如柏拉图认为人是“两足而无毛的动物”。亚里士多德继承和发扬了柏拉图这一思想，认为人是理性的动物，理性只不过是人类灵魂中较为高级的部分。他说：“人类（除了天赋和习惯外）又有理性的生活；理性实为人类所独有。”而在恩斯特·卡希尔看来，世界万物都可以简化为符号，人生活于符号之中。基于此种认识，他提出了著名的论断，即“人是符号的动物”，通过把人定义为符号的动物进而取代了亚里士多德的观点。在他看来，动物只具备实践的想象力和智慧，而人则发展出了一种新的表现形式，即“符号化的想象力和智慧”。在这类观点中，主要是把人视为一种动物，不管前面加了多少个限定词和修饰语，仍然把人视为一种动物。既然将人视为动物，那么对人的教育就必然要遵守自然界的丛林法则，优胜劣汰，适者生存。对学生的教育就类似于“驯化动物”，以威逼利诱等手段，让学生去做成年人希望其做的事情，将其训练成听话的、没有自己主见的奴化的人。其二，认为人是机器。持这种观点的学者主要有法国学者朱里安·奥弗鲁·德·拉·梅特里、美国学者亚伯拉罕·约书亚·赫舍尔等人。在梅特里看来，“人”是一架非常“复杂的机器”，正因如此，要想对其进行界定则几乎是不可能的，“因为这个缘故，那些最大的哲学家们先天地，也就是说想借助于精神的羽翼做出来的研究，结果证明都是枉费心机。”在赫舍尔看来，与“人是动物”这一观点相比，“‘人是机器’在今天是比较容易被接受的对人的描述。人不过是‘我们把称为食物的东西填进去并且生产我们称为思想的东西的机器’。……动物对于我们是一个奥秘；机器则是一项发明。”将人视为机器，教育就是制造机器，学校就成了生产机器的制造工厂，学生就是流水线上待出产的整齐划一、规格一致的产品。同时，将人视为机器，也蕴含着教师在教育学生的过程中，应像对待机器那样来对待学生，学生处于被动的地位，只能机械地接受教师的指令，并对教师的指令作出机械的反映，不能有自己的思想和意识。其三，认为人是社会关系的总和。在马克思主义看来，人并非一种空洞的、抽象的存在，而是现实生活中鲜活呼吸着的“从事实际活动的人”，“它是一切社会关系的总和”。由于人生活于社会关系之中，是有意识的类的存在物，因而人具有改造世界和变革自身存在关系的理想和实践追求。人的这种内生性的诉求，既是人自我生产的原动力，亦体现了人作为“此在”存在的主体性。从上述分析中，我们可得出如下认识。第一，人是具有主体性的。一方面人是世界的主体，能够改造现实；另一方面，人有自我主体性，有自我决定的权利和能力。第二，人是不完美的。人的不完美来自世界的无止境发展，来自人的可塑性和易变性，来自人是意识的存在的本质。第三，人具有道德性。无道德的是“兽”，是“禽”，而不是人。第四，人具有创造性。人类创造了历史，并在不断地改造世界。第五，人具有差异性。作为社会中的个体人，彼此之间是存在差异的，也正是因为这种差异，社会才变得丰富而多样起来。“育人”所追求的首先是将学生当作“人”来看待，并将其培养成社会所需要的一名合格成员。正如有研究者指出的那样：“教育的本质规定性就是‘育人/培养人’，而且也只能是‘育人/培养人’才能使教育成为‘人’的教育，而不是‘物/非人’的教育。因此，只有经历了教育之‘育’的过程，才能使人趋于完善，最终实现人的个性、完整与自由而全面的发展。同时，教育是一种‘属人’和‘为人’的教育，是尊重人的生命多样性、主体性、全面性与自由个性的教育，将人培养为独立、完整与全面的自由主体，是‘育人为本’的价值宗旨。”

从不同的视角出发，人们对“能力”的认识并不相同。从心理学的角度来看，大多数心理学研究者都倾向将能力视为个体应具备的心理特征。具体而言，能力是指人们顺利地完成某一活动或任务所应具备的个性心理特征。从哲学的角度而言，能力往往被看作是人确立对象关系和对象化的手段、过程和结果。能力是指向对象世界的人的本质能量。这种本质能量只有在面对对象时才会得以显露与展现。而这种对象既可以是自然的物质世界，亦可以是人类的精神世界。卡尔·海因里希·马克思认为，作为主体的人的能力，实际上是一种社会力量：主体与客体二者间关系的建立主要“取决于对象的性质以及与之相适应的本质力量的性质”，主体活动的结果是人的这种力量的一种展示。从哲学的视角可看出，人的能力是人类在社会实践活动中展现出的一种能量。哲学的分析虽然并未对能力作出具体的概念界定，但它为我们理解能力确立了基本框架，即应当将能力放在双方关系中来加以理解，能力是实践性的。

综上所述，我们认为，教师一般育人能力是指在教育教学的实践过程中，为了培养学生健全的人格，促使学生健康发展，所有教师都应具备的教育情怀、人格魅力和应该掌握的基本的教育方式方法。具体言之，教师一般育人能力包括以下三个方面。其一，教育情怀感染力。在人类的精神结构中，情怀主要与彰显人类真、善、美的活动或事物密切相关，如家国情怀、乡土情怀等。与此相似，在教书育人的过程中，要达到立德树人这一崇高目标，教师必须具备浓厚的教育情怀。教育情怀是教师在教育教学过程中所产生的一种情感体验和精神升华。它是教师执着追求教书育人的精神体现，更是教师执着追求教育的生命价值和坚守教育岗位的一种内在动力与精神支柱。教师只有具备了浓厚的教育情怀，才能在实践中努力提升自我，树立自己的教育信念和教育理想；才能敬畏教育，视教育为自己一生所追求、奉献的事业；才能真心地热爱学生，视生如子，关心学生身心的健康成长。其二，教师人格示范力。教师人格是一个综合性极强的范畴，它既包括教师对育人行为认识方面和情态方面如态度、价值、兴趣、判断和需要等因素，也包括教师在教育实践中形成的情感意志、知能结构和道德意识，还包括其在实践中呈现出的行为倾向性，如处事是否公正、师德是否高尚、是否积极向上、乐观开朗、平易近人、善于创新等。可以说，教师人格是教师理想、职业道德、认知、情感、意志、习惯及其行为过程的综合体。当教师具备了一定的专业技能之后，其所具有的人格品质往往就成为影响学生、促进学生成长的极其重要的因素。教师的人格魅力是一种对学生人格的发展和完善具有极为重要意义的特殊教育力量。正因如此，有学者曾说：“教师的人格是教育事业的一切，只有人格才能影响人格的发展和形成。”其三，教育过程引导力。学生是人而非机器，他具有自己的主体性、能动性和创造性。同时，不同的学生还存在着差异性，蕴藏着自己发展的可能性以及发展过程中的变化性，所有这些都要求教师富有创造性地开展工作，采取多种方式来引导学生的知识学习、能力培养、品德养成以及理想树立。

（二）教师一般育人能力的特点

1.对象的普适性

对象的普适性意味着所有的教师而不是某类教师都应该具备育人能力。我们常说教师应该教书育人。教书是在漫长的社会分工过程中逐渐形成的一种特殊的职业，即教师引导学生学习科学知识。育人就是培养人之意，即通过一定的方式将学生培养成社会所需要的人才。将“教书”与“育人”相结合，意味着所有教师都应当落实立德树人的根本任务，采取各种方式方法，最终将学生培养成各方面都全面发展的合格的社会成员。对于教师而言，“教书”必然会涉及“育人”，“育人”也必然要通过“教书”这一环节，“教书”是“育人”的基本方式和途径，“育人”则是教书的最终目的和旨归，二者密不可分。正因如此，在《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中明确提出，教师应“以德立身、以德立学、以德施教、以德育德，坚持教书与育人相统一”。而在教育部等七部门印发的《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》中也要求，教师应将立德树人放在首要位置，以心育心、以德育德、以人格育人格，要避免重教书轻育人倾向。然而，在现实的教育生活中，一些领导和教师并未将教书育人视为一个统一体，往往认为一般教师只要教好书就可以了，“育人”是学校思想政治课教师或学工干部的事。由此，学校教育中就出现了一个怪现象，一般的学科教师负责向学生传授知识，思想政治课教师和学工干部则负责学生思想动态的了解和教育。由此，不仅造成了教师教书育人这一工作职责硬生生的人为割裂，而且弱化了教师在学生心目中的形象，更不利于学生的健康成长。因此，要将学生培养成一名合格的人才，需要所有的教师都具备一定的育人能力，将“教书”与“育人”真正统一起来，既要“教书”，更要“育人”，并在实践中不断提高自己的“育人”能力。

2.素养的全面性

教育的主要任务是培养人。人自从来到这个世界并非生而为人的，最多也就是个类似于动物的“自然人”。从教育的角度而言，人来到这个世界并非一个简单的生命体，而是价值生命和自然生命的综合体，人在获得自然生命后还必须不断提升自己的价值生命，才能成长为一个合格的现实中的人。可以说，没有什么比塑造人更加艰难也更加重要了。在将学生塑造成合格社会成员的过程中，教师扮演着非常重要的角色。由于学校是学生日常生活的重要场所之一，教师是学生与之打交道最为频繁的人，所以教师的素养程度如何将在很大程度上直接决定了对学生教育的效果。对于教师而言，要将学生塑造成人，不仅要传授其知识，更要教会其做人。阿尔弗雷德·诺斯·怀特海曾指出：“一个人仅仅见多识广，他不过是这个世界上最无用而令人讨厌的人。”也正因如此，我们才将教师称之为“人类灵魂的工程师”。教师也只有做到了这一点，才无愧于这一光荣的称号。当教师只重视知识的讲授而忽视了学生的品德培养，只重视学生理性思维的训练而忽略了学生非理性因素的修炼，只重视对学生的规训而忽视了对学生的启发与引导，只关注学生的分数而忽略了学生的其他方面时，教师也就从学生成长的灵魂引路人转变成了不折不扣的“教书匠”，这无疑与教育的宗旨和教师的身份职责是相悖的。为了更好地立德树人，完成好自己的职责，教师就必须真正将学生视为“人”，对教育、对学生充满热爱之情，具有浓厚的教育情怀，用自己高尚的人格魅力去吸引学生、感染学生，并对在学生进行教育的过程中，因人而异，因材施教，采用科学的教育方式方法。

3.过程的引导性

人既是教育的重要构成要素，又是教育的出发点和最终归宿。“育人”主张以“人”为本，将学生真正视为一个大写的“人”，而不是将其视为一个“物”。前已述及，对人的不同看法，将在很大程度上决定了教育所应采取策略的不同。人首先是以一个自然存在物的形式来到这个世界的，并为其今后的发展提供了物质性的基础。但是，“人还有一个超生命的本质，即支配人的生命本能生命活动的目的本质，这是由它自身活动创造出的无形本质。”实践是实现人的这种“超生命本质”的重要路径。作为人的实践形式之一，教育在人的“自然存在物”的基础上，使人的本质属性日益丰富，并最终从一个“自然人”蜕变成“社会人”。约翰·阿摩司·夸美纽斯曾言：“只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。”换句话而言，教育的本质就在于使人成之为人，这一过程即是“育人”的实践性引导过程。只有经过了“育”的实践性引导过程，人才能不断地趋于完善，成长为“完整的人”“全面发展的人”，最终实现由“自然人”向“社会人”的转变。要在这一过程中更好地“育人”，首先应认识到在教育的过程中，学生是怎样的一个人，这是使个体具体化的第一步。首先，教育中的个人是珍贵的独特个体。之所以说珍贵，是因为每个人都是特立独行的个体，都存在着与他人不相同的一面。每个个体的认知结构、生活背景、学习背景以及所经历的生活体验，都决定了世界上没有绝对相同的两个人。正因为每个学生都是独特的珍贵个体，教师应该清楚地认识到学生的这种差异和价值。其次，教育中的个人是可能性的个人。作为教育中的个体，任何一个学生的存在都只是一种可能性的存在，都蕴藏着不同的智能构成和多种可能性，这就势必导致学生的成长与发展过程并不是按照一个固定的模式来进行的。教育的目的也并不是按照一个固定的模式将学生塑造成相同或类似的人，而在于为不同的生命个体提供展示其潜能和发展其能力的机会。最后，教育中的个人是共生的个人。虽然教育中的每个个体都是一种独特性的存在，教育应该为这种独特性的存在提供平台和机会，但每个个体都是生活于共同社会中的个体，这就决定了我们不能仅仅单纯看到学生的独特性，还要注重学生的共性，我们所强调的是共性基础上的个性。换句话而言，我们应该在共性的基础上来看待个性，个性是个体独特性之所在，共性则是个体生存的基石，共存共处是个人的目标。在教育生活中，每个人都在创造着属于自己的意义，并不断与他人分享自己的意义，同时也不断地从他人那里汲取意义，个体正是在这种创造与分享中达到了共生。

4.结果的成人性

教师一般育人能力虽然是教师所应该具有的，但最终旨归并不是为了提高教师自身的素养，而是为了“育人”，是为了促进学生的健康发展，是为了将学生培养成“完整的人”。这里“完整的人”蕴含着三层意思：一是它意味着教育应当为人的德智体美劳等各个方面的发展提供自由发展的机会；二是意味着教育应当促进人的整体发展，认知与情感、身体和心理都应该得到协调发展，而非某一方面单一的、片面的发展；三是意味着教育应当关注“现实的人”而不是抽象的人，因为只有“现实的人”才是人的完整的存在方式。换句话而言，就是使学生的各个方面都得到充分的、自主的发展，而不仅仅是理性思维的片面发展，“促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展”。教师应运用自己所具备的育人能力，从学生的整体性发展入手，注重培养学生各个方面的素养，使学生在德智体美劳等方面都得到充分的发展，进而成为一个完整的人。

三、教育一般育人能力的价值向度

虽然我们已经明确了教师必须具有一般育人能力的内在逻辑，同时也澄清了其内涵与特点，但教师具有一般育人能力到底具有哪些价值意义呢？其价值就在于由自在育人走向自为育人、由分工育人走向全员育人、由“碎片化育人”走向全程育人。

（一）由自在育人走向自为育人

“自在”与“自为”本是哲学上的术语，最初由格奥尔格·威廉·弗里德里希·黑格尔用以描述“绝对精神”的发展阶段。在他看来，人的绝对精神具有能动性，能够不停地自我进化和自我发展，并逐渐从“自在”阶段发展到“自为”进而达到“自在自为”的境界。继黑格尔之后，众多思想家对“自在”与“自为”进行了研究深化。让-保罗·萨特即为其中典型代表。萨特认为，“自在”为人的意向活动提供了客观存在的一些基本的背景和素材，这种“存在”未被人的意识活动所觉知；而那些被人的意识活动所觉知的“存在”就是“自为”的“存在”。由此来说明，在人的意识中，永远不会满足于“存在”的一切，而总是要想方设法去实现新的认知，发现新的可能性，这种可能性就是“自为”，为了成为自我所欠缺的东西。由是可见，由“自在”到“自为”是一个事物发展的不同阶段，是一个由低级阶段到高级阶段发展的转化过程。

从教师的育人方式来看教师的存在，同样教师的育人方式可分为“自在育人”方式和“自为育人”方式。教师的“自在育人”方式指的是教师在其教育生涯中所呈现出来的一种本真的存在状态。在这种状态中，教师所追求的是以自己现实的教育能力与所处时代要求、教育要求和学生状态的简单适应。在这种适应过程中，教师在长期的教育实践中也能积累一定的育人知识和一些简单的育人规律，这些知识和规律往往来源有限、质量不高，在面对不同的对象和环境时教师往往会采取同样或类似的处理方式，他们很少思考“为什么”“如何教育才能更好”等问题，想到更多的是是否可以推给其他的教师（如思政课教师或学工干部），是否可以用已有的知识和经验来处理某个问题，喜欢将复杂问题简单化。而在教师的“自为育人”方式中，教师在处理问题的过程中，不是简单地推卸责任，不是照抄照搬其他教师的处理方式，而是在对已有环境、时代要求和学生发展规律进行深刻洞察和理解的基础上，不断改革和探索自己的育人方式方法，最终形成自己的育人风格。他们会经常审视和反思自己，如我的教育理想是什么？我所秉持的教育信念是否合理？我是否具有人格魅力？作为教师的我的职责有哪些，仅仅是传授知识吗？我在育人过程中是善于创新还是因循守旧？我的育人方式方法是否恰当？学生是不是在我的引导下健康成长了？如此等等，通过反思和主动探索，不断提高自己的育人水平，实现育人的自我超越。正如有学者指出的那样：“在自为的对象化活动中，人不再仅仅停留于维持个体生命的存在和延续，而是力图超越个体生存的限度，实现类的自我创造和自我发展。”

（二）由分工育人走向全员育人

育人是一项系统性很强的工程，需要动员、整合学校各个方面的力量，形成育人合力，才可能将学生培养成人，这就要求学校所有的教职员工和所有部门都应该具有强烈的育人意识。然而，在现实的教育生活中，一些教师往往只知道教书，认为作为一般的学科教师只要上好课、学生取得好成绩就行了，育人是德育工作部门、班主任和思想政治课教师的事，与己无关，不愿参与学生的常规管理工作，对自己的育人责任重视不够，忽视了学科的育人价值。之所以会出现“育人”是某种机构（如学校的德育部门、学工部门等）、某类人员（如果思政课教师、班主任）的工作的这种认识，表面上与教育管理中对德育实体化的过分强调不无关系，但从根本上来看，则是学科本位思想在学校教育实践中运行的结果。长期以来，我国的中小学采取的主要是分科授课、分班教学的传统，虽然近年来也出现了一些新的授课方式，但这种传统并未从根本上被撼动。这种传统遵循的是学科教学的逻辑，凸显了知识和技能在教育中的核心地位。尤其是在考试指挥棒的引导下，对知识的掌握和技能的训练甚至窄化成了“为考试而教”的局面，而学生情感的发展、态度的养成、价值观的塑造则处于被边缘化的地位。一些教师为了追求自己的教学绩效，将学科教学之外的其他工作都视为是班主任和学工干部的工作范畴，导致了“教书”与“育人”的分离。长此以往，教师的“教书”能力可能在不断提高，而其“育人”能力则处于不断下降的状态。这种思想和观念是极不利于学生的健康成长与发展的。每位教师在教育学生的时候，既要传授其科学文化知识，更要关注其精神的健康发展，使其成为精神丰富、健康的人。通过提高教师的一般育人能力，将“教书”与“育人”相结合，由分工育人走向全员育人，无疑更有助于学生的健康发展。

（三）由碎片化育人走向全程育人

一般而言，“全程育人”指的是学生从入学报到到毕业离校的整个过程中，学校和教师遵循教育规律以及学生的身心发展规律，通过整合教育资源，配置教育要素，开展一系列的教育活动，使对学生的教育工作稳步推进，并在时间上形成紧密衔接的关系，消除育人的断档现象，进而形成全时递进的育人模式。换句话而言，全程育人贯穿于学生从入学到毕业离校的全过程，时间上包括课上与课下、假期和工作日等，空间上包括教室内和教室外、学校内和学校外等。学校和教师应根据时间和空间的变化，有步骤、有计划地开展对学生的教育工作。而在当下的教育实践中，大多数教师较为关注的主要是学生对知识和技能的掌握，只有当学生的思想和情感出现偏差、行为出现越轨时，才会与其沟通交流并对其进行教育，这种育人是“碎片化”的、解决问题式的。只有当学生出现问题时，才会引起学校和教师的重视。这种育人既不系统，更没有贯穿于育人的全过程，因而所取得的育人效果也就不甚理想。之所以会出现这种现象，与许多学科教师不具备一般育人能力，没有掌握科学的育人知识和方法，进而缺乏全程育人的意识不无关系。作为一名教师，应将育人贯穿于学生学习和生活的方方面面，树立全程育人意识。在这一过程中，应注意以下两点。其一，注重育人时间上的连续性。即将育人贯穿于学生从入学报到到毕业离校的全部过程，在这一过程中，应针对学生在不同阶段的身心发展规律，统筹规划育人内容，合理配置教育资源，形成全时段闭合式的育人过程，不断提高学生的素养。其二，注重育人方式的全面性。全程育人关注的不仅仅是课堂教学，还包括课外活动以及校外实践。因此，在全程育人的过程中，应注重以下几个方面的统一。一是实现学科知识学习和思想价值引领的统一。学科教师在引导学生学习、掌握学科知识和技能的基础上，应充分挖掘学科知识背后隐藏的育人价值，不断提高学科教学的思想引领能力，以满足学生成长发展的需要。二是实现课堂育人和课下育人的统一。教师不仅要将课堂作为教育学生的主阵地，在课下也应对学生倍加关爱，通过课后辅导、与学生谈心等方式，关心学生的学习和生活，帮助解决其学习、生活和思想上遇到的难题。三是实现理论学习和实践活动的统一。除了要引导学生掌握一些基本的理论知识外，还要注重引导其积极参加各种社会实践，在实践中学习，将理论知识与实践活动相结合，以加深学生的认识和理解，也有助于学生的言行一致、知行统一。