摘要：基础教育课程政策是一个国家为实现一定历史时期的基础教育发展目标和任务，依据国家在一定历史时期的基本任务、基本方针而制定的关于基础教育课程的行动准则。新中国成立以来，基础教育课程政策的变革与调整驱动着我国基础教育课程与教学发展，在探索中国治理的过程中虽然出现了短期的冒进，但很快回归正轨，规范与指引着基础教育课程发展，取得了巨大成就，逐步形成了基础教育课程政策的中国表达和中国治理。从我国基础教育课程政策的变革历程看，经历了改造继承与盲目借鉴、自主探索与跃进变革、中国特色与科学借鉴、中国治理与中国表达等四个阶段。课程政策必须立足国情，基于学生本位，遵循教育规律，立德树人，指向人的素养提升，促进学生全面发展。同时，在制定课程政策的过程中主体应具有广泛性，执行过程中政策必须转化为制度，实施三级管理，做到与时俱进，时时评价，才能确保政策实施的合理性和有效性。
关键词：基础教育；课程政策；素质教育；立德树人；三级管理；中国表达；中国治理
作者简介：殷世东，福建师范大学教授，闽江学者特聘教授，教育部福建师范大学基础教育课程研究中心研究员，博士生导师，宁夏师范学院特聘教授。
基础教育课程政策变革是以学生身心发展的特征以及社会对于人才的需求为基点，以基础教育课程的利益与权利的合理分配为出发点，调节基础教育课程领域内各个主体之间的关系，从而更好地规范与指导基础教育课程实施，以实现基础教育课程的最终目标。国家课程政策是“针对普遍存在的课程问题制定的课程目标、内容标准、结构以及课程管理权限、课程评价方式的规划或文件，这些规划或文件在全国范围内具有指导性或者权威性甚至强制性的作用”，因此，需要保证其科学性、合理性和适切性。由于基础教育课程政策多种因素的影响与制约，随着经济社会发展和基础教育变化，必须适时进行改革与调整。
一、基础教育课程政策变革的基本历程
（一）改造继承与盲目借鉴时期（1949—1957年）
中华人民共和国成立初期，我国基础教育课程政策是在改造旧的基础教育制度基础上，同时，借鉴前苏联基础教育课程政策而制定的。由于对前苏联基础教育课程政策及基础教育课程设置与实施的具体情境了解与分析不够，进行盲目照搬，在一定程度上脱离了中国基础教育实际情况，产生了一些不良影响。1949年《中国人民政治协商会议共同纲领》规定了新中国的文化教育政策：“人民政府应有计划、有步骤地改革旧的教育制度、教育内容和教育法”。在此纲领的规范与指导下，对旧的课程、教材等进行改革，以适应当时社会发展的需要。为了进一步推进《共同纲领》中的文化教育政策，中央人民政府成立文化教育委员会和教育部。之后，在北京召开新中国第一次全国教育工作会议上提出新中国的教育要“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育”等，成为基础教育课程政策的航向标。
从1950年起，我国聘请苏联专家担任教育部顾问，协助研究制定与颁发新中国第一份基础教育课程政策《中学暂行教学计划（草案）》，其中的课程设置模仿前苏联的课程结构。1952年教育部发布《关于颁发四、二旧制小学暂行教学计划的指示》规定小学课程设置语言、算术等8门。同时，教育部颁布《中学暂行规程（草案）》对中学课程与教学进行规定。其中，对中学各科教学科目的课时进行分配，以指导中学课程设置与实施。同年10月，为了进一步规范小学教育阶段的课程设置，教育部制定与颁布新中国第一份五年一贯制小学《小学教学计划》等，各种基础教育课程政策文件的总体指导思想是向苏联学习，加强基础知识教学与基本技能训练，取得了一些成效。但在有些方面照搬了苏联的基础教育课程政策，如过分强调中央集权，统一化管理，导致基础教育课程结构单一。同时，模仿苏联基础教育课程设置，如政策规定课程设置，停开中学政治课，只在高三设置宪法课；中学外语课只开俄语课。
在教学内容方面，由于照搬苏联十年制教学计划和教学内容，将其拉长为十二年从而降低了某些学科水平。如：1953年关于初中数学教材内容编写，主要是参照苏联数学课本编写初中教材。同样，教育部公布的小学算术大纲规定，与之前的国内教材相比较，也是降低一个年级水平。1954年政务院发布《关于改进和发展中学教育的指示》指出：“有计划地修订中学教学计划，修订教学大纲和教科书”，但由于参照苏联的教材进行修改与编写，整体水平比之前大体上降低了一个年级的水平。这一时期，对旧的相关基础教育课程进行改造，取得一定成效。但由于盲目照搬苏联基础教育课程政策，导致我国基础教育课程在一定程度上脱离了中国实际，难以适应我国的基础教育发展和人才的培养的需要。
（二）自主探索与跃进变革时期（1958—1977年）
从1958年开始，我国开始走上自主探索的道路，但在初期由于注重时势需要，以及追逐短期的生产效益或时势政治的需要，课程政策因时势而变革，有些方面又出现了“跃进式”的变革，导致课程设置不合理，影响了人才培养质量。如：1958年以《关于教育工作的指示》为行动纲领，“教育革命”继续推进，进行教学改革实验，学校开始大办工厂、农场等。由于当时生产大跃进的需要，要求学校教育必须“积极地进行技术革命和文化革命”，开展教育“文化革命……人人都生产，人人都学习”。根据相关基础教育课程文件对中小学生的劳动课时间进行规定，1958—1959年，初、高中每学年为14-28天；1959年以后，小学生从9周岁起每周4-6小时，初中6-8小时，高中8-10小时；1963年3月以后，小学4年级以上每半年半个月，中学每年1个月等，劳动课过多过长，影响了文化课学习。
1960年7月，苏联政府单方面决定撤走在华苏联专家，终止了包括教育在内协议和合同，在华苏联教育专家全部撤离回国，虽然在某些方面带来一些损失，但也为我国基础教育课程与教学进行自主探索提供了机遇。为了加快人才培养速度，为国家快出人才，相关的基础教育课程政策文件规定，大幅度增加课程门类和学科内容。如1963年《全日制小学暂行工作条例（草案）》和《全日制中学暂行工作条例（草案）》对中小学课程设置进行规定：全日制小学设置语文、算术等11门课程；全日制初级中学设置语文、数学等14门课程；全日制高级中学课程设置语文、数学等11门课程，同时，还有一些选修课程。由于课程内容繁多，学生学习负担过重，影响了学生身心健康，1964年2月，毛泽东在春节座谈会上发表讲话，提出“课程多、压得太重是很摧残人的。学制、课程、教学方法、考试方法都要改”，引起了社会各界的广泛关注和高度重视。基础教育课程政策转向关注学生的身心健康发展，注重以人为本，进而对基础教育课程设置进行了相应的调整。然而，1966年发生的“文化大革命”使基础教育课程政策出现了错误的导向。如：《五七指示》提出“学制要缩短，教育要革命”，基础教育课程政策出现的政治化的导向，对内容进行调整，甚至出现了中小学停课“闹革命”，中小学陷入了无政府状态。1967年中共中央发出了《关于小学无产阶级文化大革命的通知（草案）》和《关于中学无产阶级文化大革命的意见》等，其中，关于基础教育课程政策导向出现了一些偏失，影响了基础教育课程设置和课程内容的选择，压缩了课程内容及学时，以及课程的因时势需要混乱设置和增删内容，进而降低了基础教育教学质量，在自主探索中走了一些弯路，到了必须矫正基础教育课程政策导向的时候。
（三）中国特色与科学借鉴时期（1977—2000年）
党的十一届三中全会以后，我国提出把教育放在优先发展的战略地位，进一步探索基础教育中国道路，加强对基础教育课程研究，在科学借鉴的基础上逐步提出了具有中国特色的素质教育的理念，制定出在素质教育理念指导下的中国特色的基础教育课程政策。
1977年恢复“高考”，1978年教育部颁发《全日制十年制中小学教学计划试行草案》对中小学学制及学科的教学大纲进行规定，其中规定小学设置8门课程，中学设置14门课程，十年制教学总时数为9160学时等。同时“重新颁发了……《中学五十条》和《小学四十条》”，恢复了中小学校的教学秩序。针对基础教育课程与教学，教育部又颁布《全日制中学和小学的暂行工作条例》，使基础教育得以快速拨乱反正、恢复重建。1978年邓小平在全国科学大会上指出：“科学技术人才的培养，基础在教育”。1980年中共中央、国务院下发了《关于普及小学教育若干问题的决定》，为基础教育课程政策制定指明方向。1981年教育部陆续颁发《全日制五年制小学教学计划（修订草案）》、《全日制五年制中学教学计划（试行草案）的修订意见》等文件，对中小学设置的课程门类进行调整，以减轻学生负担，规范与指导中小学课程设置与实施。同时，为了进一步规范基础教育课程设置与实施，教育部出台了一系列的禁令性政策，如1984年教育部分别颁布了全日制六年制城市与农村小学教学计划，对城市和农村小学课程设置进一步调整，并对教材使用进行规定。
为了提升基础教育质量和人才的培养质量，经过长期的实践与理论探索，逐步提出了具有中国特色“素质教育”这一理念，并成为基础教育课程政策的目标指向。1985年中共中央发布的《关于教育体制改革的决定》指出：“必须牢牢记住改革的根本目的是提高民族素质”，此时的“素质教育”还只是一种教育理念。为了更好的推进素质教育从理念到实践，1986年《中华人民共和国义务教育法》以法律的形式强调“提高整个中华民族的思想道德素质和科学文化素质”的问题，基础教育目标逐步转向关注人的素质培养。为了推进素质教育，国家教委制定《义务教育全日制小学、初级中学教学计划（试行草案）》，在课程设置上增加了活动课，以提升学生的素养，同时推行“一纲多本”教材开发与使用，开发多样的课程资源与教材。1990年国家教委基础教育司印发《现行普通高中教学计划调整意见》进一步调整课程结构，课程形态上分为学科型课程和活动型课程。扩大了选修课的比例，增加了劳动技术、社会实践活动等课程。1992年国家教委颁布《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》，第一次将“教学计划”表述为“课程计划”；首次提出活动课程与学科并列，成为基础教育两类课程。至此，基础教育课程政策关于课程结构及设置方面更为合理，在一定程度上更有利于促进学生素质提高。1993年，中共中央、国务院印发了《中国教育改革和发展纲要》进一步强调“中小学要从‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道”。基础教育课程政策进行相应的调整，取得一定成效。但由于基础课程政策中关于课程设置和内容的调整相对滞后，影响素质教育深入开展。
为了全面而深入的推进素质教育，必须进一步变革基础教育课程政策，以设置合理的课程体系，形成各种类型的课程均衡设置。为此，基础教育的实践者和研究者，深入基础教育课程实践研究，同时，加强对国外的基础教育课程改革与发展趋势研究，教育部组织课程论专家考察了英、美等国家基础教育课程管理体制，在科学借鉴国外经验基础上，联系中国基础教育实际，提出了基础教育课程三级管理的思想。三级课程管理体制有利于调动各个方面的力量，有利于素质教育全面而深入的推进。1999年国务院下发《面向21世纪教育振兴行动计划》提出实施“跨世纪素质教育工程”，同年又颁发《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》等文件。至此，素质教育的理念已成为基础教育课程政策的航向标，形成了以素质教育为核心的中国特色基础教育课程政策体系，规范与指导着中国基础教育课程设置与实施，推进基础教育课程建设走中国道路。
（四）中国治理与中国表达时期（2000年至今）
进入新世纪以来，进一步推进第八次基础教育课程改革，同时加大对基础教育课程政策研究，推进基础教育课程的中国治理，逐步形成了基础教育课程政策的中国表达。
素质教育成为我国基础教育课程政策的目标指向。2001年国务院印发《关于基础教育改革与发展的决定》进一步强调“实施素质教育”，同时，教育部在颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确规定：“大力推进基础教育课程改革……构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”。同年，教育部印发《义务教育阶段课程设置方案（试行）》和语文等21个学科课程标准（实验稿）；2003年教育部又印发了《普通高中课程方案（试行）》和语文等15个学科课程标准（实验）以及《中小学环境教育实施指南（试行），其中，各门课程标准的核心指向是素质教育。
三级课程管理体制成为我国基础教育课程管理政策的中国治理。为了充分利用各地课程资源，调动各个方面的积极性，形成课程协同育人，经过长期的实践、探索与总结，在课程管理方面逐步形成的三级管理的中国治理，并写进了中国基础教育课程政策之中。如：1999年中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出“试行国家课程、地方课程、学校课程”。为了有效实施基础教育课程三级管理，2001年教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出“实行国家、地方和学校三级课程管理”，以及相关的基础教育课程三级管理的运行机制。充分调动各方面积极性，开发地方课程资源，有效的推进我国基础教育发展。
立德树人是我国基础教育课程政策的核心价值取向。为了培养国家与社会所需要的人才，在各个时段基础教育课程政策均注重以德为先，促进学生全面发展的基础教育课程的中国治理。胡锦涛在党的十八大报告中指出“把立德树人作为教育的根本任务”，立德树人的思想逐步贯穿于基础教育课程政策之中。习近平在党的十九大报告中再次强调：“落实立德树人根本任务，发展素质教育”，进一步明确教育的根本任务是“立德树人”，把培养人作为教育的根本。为此，立德树人成为基础教育课程新的政策的核心价值取向。2017年教育部印发《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》的通知，每一门课程标准中，都渗透着立德树人的核心价值取向，也成为中国基础教育课程的中国表达。
二、课程政策变革的中国经验
课程政策是规范与推进课程改革的重要驱动力，它是“教育领域中课程知识选择和管理的政治理念和具体措施”，必须符合国情和人才培养的目标与需要。“借用”（复制、照搬）的方式介绍西方国家的课程政策，往往难以解决“本土”的教育问题。新中国成立以后，基础教育课程政策立足于我国国情和人才培养的需要，进行适时的变革与调整，驱动着我国基础教育课程与教学发展，逐步形成了中国经验、中国治理与中国表达。
（一）立足国情，指向人的素养提升的课程政策之中国表达
课程政策的核心是人才培养目标，而课程政策的制定又以社会发展需要和人的发展需要为依据，且伴随着其发展而变革。为此，我国基础教育课程政策在制定与实施的过程中，不断寻求与中国社会发展需要和人的发展需要相适应的基础教育课程政策的目标指向，在长期的实践探索与理论研究中，人才培养目标从“双基”到“三维”，转向“核心素养”，逐步形成了基础教育课程政策的目标指向之中国表达。
在制定基础教育课程政策的过程中，注重围绕国情，以及社会对人才规格与要求的变化。从“应试教育”转向素质教育，课程与教学目标从“双基”“三维目标”，到“核心素养”变化等，贯穿于基础教育课程政策变革的过程，彰显着基础教育课程政策的中国表达。如1978年教育部重新修订的全日制中、小学暂行工作条例（试行草案）中明确规定：基础教育课程教学大纲围绕各学科的“双基”进行设计，突出反映知识本位和基本技能训练。在改革开放初期，强调“双基”是符合当时恢复尊重知识风气的中国国情，有利于将课程与教学从“政治中心”“劳动中心”转向“学科中心”“学习中心”。然而，由于“双基”的基础教育课程政策在一定程度上忽视非智力因素的教育，不利于人的全面发展。在第八次基础教育课程改革中，关注人的情感、态度和价值观方面教育，从而提出了“三维目标”理念与相关的基础教育课程政策。如2001年的《基础教育课程改革纲要（试行）》、《义务教育各学科课程标准（实验）》，以及2003年《普通高中各学科课程标准（实验稿）》等相关基础教育课程政策均以“三维目标”为导向，成为我国基础教育课程政策的价值导向和中国表达。
随着经济社会发展，我国已经进入知识经济的新时代，未来社会需要具有良好素养的“文化人”。而“三维目标”课程政策导向无法实现这一目标，2016年中国学生发展核心素养总体框架正式发布，成为基础教育课程政策的新的导向标。2017年基于学科核心素养的高中各学科课程标准陆续颁布，核心素养成为基础教育课程政策核心要素，也成为新时代基础教育课程政策核心理念。从“双基”到“三维目标”，再到“核心素养”“标志着我国基础教育教学理论和实践整体已经具有时代先进水平，形成了中国特色的基础教育现代理论和范式方法”，体现了基础教育课程政策的中国表达、中国经验和中国治理。
（二）基于学生本位，立德树人，指向人的全面发展课程政策之中国经验
新中国成立以来，不同时期基础教育课程政策的指导思想表述不尽相同，但基本精神是一致的，以学生为本，促进人的全面发展。我国始终以马克思主义关于人的全面发展学说为指导，实施着全面发展教育。基础教育课程政策历史变革中，逐步转向“以学生为本”的课程政策理念，注重立德树人，成为中国基础教育课程政策调整与变革的主线。建国初期，为了巩固新生的人民政权，基础教育课程政策曾有一段时间价值取向社会本位或经济发展本位，在一定程度上，忽视学生发展为本位，影响了学生全面发展。但很快又恢复正规，自1978年党的十一届三中全会以后，随着党和国家的工作重心向现代化建设转移，基础教育课程由政治价值取向转向经济价值取向，出现了泛经济主义倾向。基础教育课程政策隐含着“科学”至上价值取向，“学好数、理、化，走遍天下都不怕”，导致人的片面发展。为此，开始素质教育理论研究与实践探索，并逐步成为中国基础教育政策核心理念。第八次基础教育课程改革进一步提出“为了每一个学生的发展”的课程改革理念，注重以人为本，促进学生全面发展，成为基础教育改革成败的关键。“课程改革中‘以人为本’的正确价值取向，是我国基础教育课程改革健康发展的关键”，基础教育课程政策以学生为本位，注重课程综合育人。2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》指出基础教育课程必须围绕学生本位开发与实施。以提升学生综合素质为目标开发与实施课程，提出了综合实践活动课程，在深入推进的过程中，又提出了具有中国特色的中小学研学旅行课程等；在教学中注重综合教学，有力推进中小学生综合素养提升，促进学生全面发展。
在基础教育课程改革深入推进的过程中，2014年教育部研制印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，将立德树人作为课程改革的根本任务。2016年发布中国学生发展核心素养，基础教育课程政策转向以发展学生核心素养，促进学生全面发展为中心设定课程结构和选择课程内容。随着核心素养及以人为本教育理念的提出，课程管理与政策更加重视教育公平和学生个性发展。2017年教育部印发的普通高中各门学科的课程标准，将发展学生核心素养提升作为主线制定各学科课程标准。基础教育课程政策围绕学生本位，注重一切为了学生全面发展服务。2019年中共中央、国务院颁布《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》进一步提出“坚持立德树人，着力培养担当民族复兴大任的时代新人”。以学生为本位，立德树人，促进学生全面发展成为基础教育课程政策核心和主线，形成了中国特色基础教育课程政策与中国治理。
（三）基于教育规律，指向三级课程管理的课程政策之中国治理
新中国成立之初，基础教育改革与发展借鉴了苏联的经验，注重集权式管理，在基础教育政策方面，涉及课程政策方面的文件和制度，从教学计划（课程计划）、教学大纲（课程标准）、课程结构以及教科书等方面，强调中央集权。基础教育课程政策导向为国家统一管理、设置与实施等，如1950年到1958年期间，基础教育课程政策导向学习苏联，提出全国使用统一教学计划、统一教学大纲与统一教科书，形成了中国特色的“大一统”课程模式等，脱离中国国情，不符合基础教育运行规律。于是开始中国式的基础教育课程改革与探索。1958年教育部发布《关于教育工作的指示》，开展“教育革命”“大跃进”，地方管理有权设置生产劳动课程，组织学生参加生产劳动，进行自编教材，自请教师等，初步出现了基础教育课程政策分权现象。1978年以后，各行各业进行拨乱反正，进行第五次基础教育课程改革，受苏联教育思想的影响，在课程设置与管理体制上，实行集权型基础教育课程管理政策。然而，由于我国幅员辽阔，各地差异很大，集权式的基础教育课程政策容易脱离地方实际和学生特点，不利于学生个性发展，也影响了地方和学校对课程开发的积极性，在一定程度上压抑了地方与学校、教师等的主动性与积极性，阻碍了我国基础教育课程改革和发展。为此，通过实践、研究与探索，1992年国家教委颁布了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》提出设置地方课程；1996年国家教委基础教育司发布的全日制普通高级中学课程计划中提出基础教育课程实施三级管理，从政策上改变了我国国家课程一统天下的课程管理模式。1999年中共中央、国务院下发的相关文件中提出试行课程三级管理，2001年正式提出基础教育课程实行三级管理。在教育政策与“教育管理核心的权力配置问题上，中央向地方放权，政府向学校放权，让学校自主办学，让社会力量参与办学”。至此，三级课程管理体制成为我国基础教育课程政策的中国治理表达。“课程分权是中国课程政策改革的必然走向……能够充分促进国家、社会及个人的发展下的课程权力的共有状态。”
基础教育课程政策的制定，需要权力下放，实施国家、地方、学校共享课程决策权，“任何国家的课程政策改革都是在国家课程与学校课程之间寻找适合自己本国国情的立足点。我国基础教育课程政策……走向国家、地方、学校三级管理体制的课程模式”。才能确保基础教育课程政策进行合理建制。
基础教育课程三级课程管理政策导向，有利于课程权力的分享，充分发挥各方面力量，建构符合社会发展需要，适应地方经济社会发展需要，适合学生个性发展需要的课程体系，促进基础教育健康发展，彰显中国式的基础教育课程治理理念与策略。
三、课程政策变革的反思
基础教育课程政策是伴随着社会发展而不断变革，根据国情以及人的身心发展规律和实际需要等进行调整。在变革的过程中，体现着基础教育课程与教学的中国治理方式。
（一）制定课程政策的主体应具有广泛性，执行中课程政策赋权才能增能
基础教育课程政策的制定与实施，必须结合基础教育发展现状，全面了解社会各个方面成员对基础教育的需求，“国家主体、社会主体以及个人主体等方面都是课程政策的主体”，基础教育课程政策的制定需要“政府部门的整体控制与专业咨询、民主参与相结合”才能制定出科学合理的、适合我国基础教育发展的课程政策。新中国成立以后，针对基础教育课程的问题与改革，各个时期教育部均成立相关的课程与教学专业团队，研制课程政策，避免政策制定的随意性和经验性。同时，在制定课程政策过程中，需要通过各种渠道让专家参与，为课程政策制定提供专业咨询和专业化保障；让一线教师、学生、家长和其他相关利益集团参与，才能保障基础教育课程政策的适切性和针对性。在多主体参与基础教育课程政策制定过程中，国家和政府必须起着主导作用，才能保障课程政策有一个正确的发展方向和教育理念先进性，引导课程政策按照主流话语制定和保障课程基本价值取向，才能够保障党和国家教育行政部门在课程政策制定中的核心作用，从而制定适切性的课程政策；调动社会各个方面的力量，保证制定科学的基础教育课程政策。我国基础教育课程政策制定与实施经验表明单一主体很难解决实践中所有问题。
基础课程政策在执行的过程中，赋予各方面行为主体课程事权，才能调动各个方面积极性，从而课程政策才能增能，必须切实执行国家、地方、学校三级课程管理运行机制，才能发挥各个主体的力量，共同致力于支持与开发有利于未来一代成长与发展的课程资源，形成课程综合育人，以更好的实现基础教育目标。在执行课程三级管理政策时，让地方根据课程政策和本地实际情况“规划地方课程”；学校根据课程和学校实际，开发和实施校本课程等，才能充分发挥课程政策的功能，有效推进我国的基础教育课程有序健康发展。
（二）基础教育课程政策的实施必须转化为制度，才能全面贯彻与执行
基础教育课程政策与其他政策一样，需要从文本化政策转化为实际的课程行动，需要转化为具体的制度，建立一定的组织机构，“完善制度平台建设”，才有利于基础教育政策有效落实。政策需要通过舆论宣传、文本解说、行政支持、实验与实施、协调与监控等方式向社会各界逐渐渗透，文本化的政策才能变成为制度化的形式，才能保障政策有效的执行。基础教育课程政策影响因素主要有基础教育课程政策的本身、执行主体、对象、环境等。在执行的过程中，需要基础教育课程制度为其保驾护航。缺乏制度化的基础教育课程政策过程和建制，课程政策将无法推行。基础教育课程政策制定以后，必须加强制度化转化。通过制度建设，才能处理好课程权力分配，推进课程改革深化和政策有效执行。
（三）课程政策必须与时俱进，时时监控与评价，才能确保政策合理性和有效性实施
基础教育课程政策是随着国家和社会经济政治文化的变化而不断变化，基础教育课程政策也必然是一个需要不断优化与调整的过程。“课程政策要发挥其实践意义，一定是随着政策情境和政策主体的变化而不断变更和建构的。”课程政策的制定和实施也是一个动态变化的过程，必须根据经济社会发展的需要，以及人才的成长规律，进行与时俱进的优化与调整，才能保障基础教育课程政策的合理性、科学性和适切性。
课程政策评价是依据基础教育质量发展相关标准，评价基础教育课程政策在执行的过程中，对基础教育质量产生的影响和效果，进而判断基础教育课程政策结果是否满足广大群体对基础教育的目标与需要的一种活动。通过评价与反馈，可以避免基础教育课程的政策主观性和盲目性。由于基础教育涉及面广泛，必须坚持评价主体的多元性，才能保证政策本身的合法性。同时，加强基础教育课程政策的监督与问责。通过开展基础教育课程政策问责制度，才能明确各类课程政策执行的主体责任，严格的按照基础教育课程政策的要求与规范，全面推进基础教育课程改革，从而为基础教育课程政策的有效执行提供监督与保障，促进基础教育课程政策有效实施。
