摘要：今天哲学的热度不断上升，如何在哲学关注度显著增强的背景下，不为外物所惑，持续提供专业的哲学内容和高效率的哲学训练，这是哲学教育面临的新挑战。要回应这一挑战，就必须回到哲学教育的三大支点：问题、经典与生活。问题是哲学活动和哲学教育的核心，唯有回答哲学问题，哲学才能作为一个学科存在。经典是哲学教育的重要资源，对经典的阅读将哲学教育置于一个高水平的起点上。生活是哲学教育的出发点和目标，哲学经典所讨论的问题是哲学家对生活世界的回应，读者对经典的阅读同时就是对他们生活世界的思考。不过，对哲学问题的回答不同于对科学问题的回答，对哲学经典的阅读不同于对经典全部细节的复活，对生活的回归最终要指向生命对理论的体认，以实现美好生活。
哲学一向不是热门学科，除开极其罕见的例外，它从来没有占据过文化讨论的中心。普通人以欲望的满足为焦点诉求，哲学既不直接满足欲望，也无法做满足欲望的工具，显得空洞而无用。“在朴素的工具思维支配下，哲学根本就不存在众星捧月的黄金时代”[1]。苏格拉底素不为雅典人所喜，黑格尔也曾为哲学陷入到“没有人记起，没有人想到”的境地而悲叹[2] 2。根据广为流行的亚里士多德的说法，哲学开端于惊异和闲暇。惊异存在于人的本性中。于熟悉的日常事物中发现陌生的一面，从而为庸常生活敞开新的可能性，这正是人类创造性之所在。而哲学之所以受到普遍冷落，主要是因为没有闲暇。当人们还在为基本的生活所累时，对哲学问题的讨论就显得奢侈。
不过在今天，哲学的热度正在上升。广义哲学类书籍是图书市场的热点之一，网络上哲学内容的讨论正在吸引越来越多的人。仅以网上音频平台喜马拉雅为例，截至本文写作时，陈果的“幸福哲学课”播放量接近8000万次；傅佩荣主讲的“哲学与人生”播放量接近2000万次；邓晓芒主讲的115集之多的“康德哲学”，内容更为严肃，但播放量也达到50万次以上，并且有近2万人订阅。可以说，随着技术的发展和网络时代的到来，闲暇增多了，交流更为便捷，人们对哲学的惊异正在被大规模地深度唤醒。然而，公众对哲学关注度的剧增以及随之而来的经济利益诉求，使得哲学内容一时难免泥沙俱下，甚至引发不小争议。提供准确的、有深度的、同时能引起广泛共鸣的哲学训练，已经成为当务之急。在这方面，大学的哲学教育无疑起着关键的引领作用。哲学问题、哲学经典和现实生活，是哲学教育的三大支点。大学的哲学训练必须回答问题，回到经典，回归生活。
一、问题是哲学教育的核心
我们首先要明确，哲学是一个学科。跟其他任何学科一样，其宗旨都是为了解决某类问题。学科差异主要体现在回答的问题有所不同。一个学科如果没有独特的问题，这个学科就不会存在。当炼金术的问题可以被化学回答时，炼金术就消失了。哲学也一样，它之所以能吸引受众，最根本的原因就在于它的受众为某些哲学问题所吸引，他们希望知道答案。这些问题包括：世界的本原是什么？灵魂存不存在？对眼前物进行观察的观察者，跟眼前物是否是同一类？如果生命是一段旅程，它的下一站在哪里？要是一切都会消散，我们为什么还要努力？……只要这样的问题还不能被其他学科回答，哲学就会存在；只要还有人关心这些问题，哲学就会有受众。
从哲学史来看，哲学家的主要工作就是为了回答时人感到困惑的那些哲学问题。事实上，也正是对哲学问题的思考，才让历史上的哲学家成为哲学家。“每一个哲学家，必须先有了哲学，才有他自己的哲学史……他们总是重构哲学史”[3]。米利都学派热衷于讨论世界的本原是什么；爱利亚学派则试图告诉人们一切变化都是假象；苏格拉底对外向的自然哲学之路感到绝望，转而吁求他的同胞关注各自的灵魂；柏拉图则从灵魂的回忆窥见到不变的理念，并认为那才是眼前事物的原型……不仅如此，哲学史的不同分期，也主要由哲学家们所回答问题的变化来划定。古希腊哲学家普遍关心外部世界是什么样的；中世纪哲学家转而关心人如何跟创造一切的造物主相处；近代哲学家则致力于回答人是如何知道这一切的；现代哲学家要么回答如何在技术时代有意义地活下去（人文倾向），要么在回答如何更准确地理解技术并且更有效地把技术的逻辑扩散到理智与生活的各个领域（科学倾向）。
因此，哲学教育的核心在哲学问题。是哲学问题规定了哲学史，而不是哲学史规定了哲学问题。既然要学习哲学，那么，像哲学家一样去思考，就比知道关于这些哲学家的故事更重要。时代变化，我们已经很难完全像从前的哲学家一样去生活，当然也没有这个必要，但只要哲学家们思考过的问题对我们而言还是问题，我们就应该像他们一样去思考，并尽可能地做得更好。海德格尔在讲授亚里士多德课程时说：“至于一个哲学家的个性气质，我们的兴趣只在于，他在某个时间出生，他工作，他死去。”[4] 5如果单纯为了吸引受众，把哲学教育的重心放在与哲学相关联的非哲学内容上，离开问题去讲哲学故事，则无异于舍本逐末。这样吸引来的受众也并不是哲学的受众。如果哲学学习者只记得泰勒斯因为仰望星空掉进坑里而被女仆嘲笑，却忘了他的论断“水是万物的本原”为什么被视为西方哲学的开端，那就无异于买椟还珠。
在这个意义上，哲学并不是哲学的历史，当然也就不是历史上哲学家们观点的罗列。哲学对问题的回答有一个推进的过程。就像今天初学几何者不必从欧几里德的《几何原本》学起，今天的哲学学习者也不必从二千多年前的古希腊或者先秦开始。曾经的某些问题或某些回答已经被淘汰。例如，既然今天的物理学给出了好得多的回答，我们就不再像米利都人一样讨论世界的本原是水还是气。过分严肃地对待过往哲学家的所有观点，既是对前辈成就的不恭，又是对今人智力的浪费。阅读古人的某些文字，跟对历史的好奇有关，跟对哲学的好奇无关。如果我们不能把这些明显过时的论述从哲学中抛开，将会激发起人们对哲学的厌恶。著名哲学家丹尼特说，虽然他一方面“把读哲学当作义务”，但另一方面，他吃惊地意识到，“读大多数哲学书远没有读好的生物学、好的心理学或者好的人工智能有意思”，“学得越多”就越发现跟后面这些学科的学者讨论，要比“与哲学同道讨论在哲学上更有意思”[5] 88。我们注意到，丹尼特拿来跟“好的”科学书对比的，不是“好的”哲学书，而是哲学书。因此，我们就有理由猜测，他看到的是一些“坏的”哲学书，这些书之所以“坏”，很可能是因为充斥着过时的内容。
对于那些还留存下来的哲学问题和哲学回答，我们也应主要持有认知态度而不是美学态度。对哲学文本的学习不是为了培养粉丝，而是为了推进对问题的回答。对哲学家的佩服、对其文本的记忆和赞叹，应该让位于对问题的思考、对其思路的整理、对遗留问题可能回答的探索①。没有一个哲学家是靠称赞和重复从前的哲学家载入史册的，既然这样，对哲学的学习也就不该如此。学习的焦点是哲学问题，而不是某个人或某本书。以康德的时空学说为例，与其把大量精力放在逐字推敲晦涩难懂的康德文本原意，体会其运思的精妙，不如把时间用在对当代物理学时空理论的研读上。哲学教育的核心是引导学生去回答哲学问题，而不是去欣赏一段古老的经文。哲学教育应当是理性的，而不应当是驯化的。哲学有类似于数学和物理学一样硬核的地方。康德时空学说的科学背景是牛顿物理学和欧氏几何，在相对论时空学说和非欧几何下这些学说是否还有意义？像这样的问题远比搞清楚康德的原意是什么来得重要。在谈到分析哲学传统时，叶峰表示：“至于原作品究竟是什么意思这一点，一般不被研究者认为是一个很重要的问题——除非你的目的就是做历史研究，而不是研究哲学问题。”[6] 代译序3对一般的哲学也应如此。
对认知态度的坚持体现在对哲学探索基本要求的遵循上。从历史上看，苏格拉底完美地体现了追求真理的执着精神。程炼曾经将苏格拉底的哲学探索活动归纳为两项指标：“第一条，我们要用清晰的概念将思想清晰地表达出来，我们要用字面的意思（literal meaning）而不是修辞的方式说话；第二条，我们的思想要经得起推敲和论证，而不是愿望式的、跳跃式的、故弄玄虚的。”[7] 2~3这两项指标看似简单，实则很难。程炼认为，哲学学说之所以得不到广泛接受，就是因为“它们或者受制于概念的不清晰，或者受制于论证的不严密，或者受制于两者”[7] 3。如果我们的目标是解决哲学问题，就要尽可能地满足以上两项指标。
以问题为哲学教育的核心，要求教学过程中问题的当下化。这一方面是指，教师应该尽量把经典文献中的问题，转化成学习者自己的问题，建立起经典问题跟他们的相关性。教学要有现场感，从现场出发，而不是从遥远的文本或历史出发。以柏拉图的知识回忆说为例，较好的教学切入点不一定是柏拉图的文本，也可以是学习者本人的经验：我们总归是有些知识的，我们的大多数知识是从别人那里学来的，之所以算是我们的知识，是因为我们还记得。有没有一种可能：所有的知识都只是因为我们曾经见过，所以我们还记得？哲学内容非常抽象，好的哲学教师在教学中应尽可能地唤起学习者内在的好奇心。哲学的抽象不是让他们远离自己，而是让他们更深入地观照自己。只要恰当引导，他们会发现：噢，原来这些问题不只是哲学家的问题，而且就是自己的问题。惟有把哲学家的问题转化成自己的问题，哲学的切己性才能体现出来，对问题的探索才不会退化成单纯的智力游戏。这些问题，学习者也许曾经思考过，也许没有。既然哲学家清晰地表达了这些问题，学习者就可以跟哲学家一道来面对它们。在这个意义上，哲学家是不在场的同学。对哲学史上经典文本的学习是“我们与哲学家进行思想‘对话’的活动”[8]。学习者倾听哲学家们的回答，倾听这些回答在自己内心激起的回应：无论这些回应是理智的还是情感的。如果有可能，他们还会被引导去发展出新的回答。这样，哲学课堂就向未来的解决敞开，而不是被过去的文本封闭。
问题的当下化，另一方面是指，要关注每个学习者各自的疑问，识别出他们遇到的独特挑战。让学习者受挫的问题，不一定就是哲学家论述的主要问题。每个学习者面临的困难并不相同，并不是所有学习者都会在常见的难点遇阻。他们的生活经历、知识储备各不相同。在某些精微处，统一的教案与讲解往往帮不上什么忙。如果不加以引导，甚至会出现“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的现象。这一现象于艺术而言是美谈，于哲学而言是灾难。诠释的过分开放，对哲学问题的探索是一个伤害，暗示理性的努力正在被感性的鉴赏所取代，对真理的追求陷入到方向性的迷失中。哲学教师要善于从学习者的表现中判断出他们的困扰所在，并把学习者的注意力引导到主要问题的讨论上。
二、经典是哲学教育的重要资源
今天的哲学教育高度依赖哲学经典。任何一个哲学系，都开设有大量的经典阅读课程，不少学者以研究某一部或某几部经典著称。然而这一现象充满争议。越来越多的学者认为，对经典的重视不合时宜。要回应这些争议，就需要考察经典跟学科的关系。
一个学科对经典的依赖程度很大部分取决于这个学科对体验与观察的依赖程度。一个学科越是依赖于内在体验，就越依赖于经典文本。以文学艺术为例，文学艺术作品的目的往往在于唤起受众的生命体验。这种体验无疑是内在的。一方面，生命无高下，体验无对错，不同的生命体验和对这些体验的描述无法相互纠正。另一方面，时过境迁，我们很难拥有前人的某些体验，同时也不曾受过类似于前人的训练，从而也就难以像前人一样以他们的方式去描绘和呈现这些体验。因而在这些方面，无法有效形成可累积的进步，容易出现“绝唱现象”：文必先秦，诗必盛唐；王羲之的行书不但冠绝一时，甚至被认为是古今第一。前人的文学艺术经典具有重要意义，原因就在这里。
与文学艺术不同，科学更依赖于外在观察。外部世界独立于观察者，因此也就在观察者之间保持着中立。不同观察者的内在体验虽然难以比较，但他们对被观察者的描述却是可以比较的，这些描述不但有高下，而且有对错，从而就可以获得累积性进步。例如，同一轮明月照耀古今，古人今人看到明月时的内在体验各不相同，相互之间是断裂的，无法比较，但是，他们对明月这一外在物的观察却是连续的，今人关于明月的外在知识远远胜过古人。既言胜出，在关于明月的知识方面，今人就不必参考古人的文本了。因此天文学对古代经典的依赖程度就非常低。科学中甚至不乏这样的案例：因为有判决性实验，从前的经典被彻底抛弃了。拉瓦锡钟罩燃烧实验对燃素学说的否定，迈克尔逊-莫雷实验对以太学说的否定就是典型例子。
于是，有学者以科学为范例，批评国内哲学教育对经典的依赖度太高。叶峰在多年前的一次访谈中明确表示：“我相信除了一些很极端的情形，在绝大多数情况下没必要钻研原著，那是浪费时间。”他承认，“我们有可能从哲学史得到启发”，但是，他认为哲学史已经被哲学家“说烂了”，从其中“得到有价值的启发的概率，要低于从当代哲学论著和科学各分支得到有价值的启发的概率”[9]。
这就跟另外一些学者的态度形成鲜明对比。例如，康德学界流行一种说法：“说不尽的康德哲学。”一些学者认为，“康德哲学对哲学的影响至今经久不衰”，这是一个事实。“在以反传统著称的20世纪西方哲学中，无论是英美哲学还是大陆哲学都对康德青睐有加，对他的研究超过任何一位古典哲学家”[8]。例如，叶秀山说，德罗兹“把康德哲学与近几十年哲学思想中的一些新问题……联系起来，使康德哲学在现时代呈现出一个新的面貌，有一个新的意义”；他进一步指出，“此种意义并不是现在的人硬加给康德的，而是原本就在康德的著作中，只是只有现代的人——经过‘现（当）代’、‘后现代’思潮‘洗礼’的学者，才能把它们识别、阐发出来”[10]。
客观地讲，哲学对经典的依赖程度，小于文学艺术而大于科学。因为对哲学问题的回答，既依赖内在体验，又依赖外在观察。罗素曾言，哲学大致有两个方面的内容，一是“传统的宗教与伦理观念”，二是最广泛意义上的科学[11] 9。对偏向科学的传统哲学问题的回答，既有内在体验的成分，也有外在观察的成分。阅读早期哲学家的著作，会印证以上说法。不过，随着时间的推移，对第二个方面问题的回答愈来愈依赖外在观察，直到这些回答形成新的学科，它们便从哲学中分离出去了。丹尼特认为，“哲学是在你尚且不知道所要问的正确问题是什么的时候，你所做的事情”[5] 89。就其依赖外在观察的部分来说，哲学事实上成为各门传统科学之母。以物理学为例，差不多到了牛顿出版《自然哲学的数学原理》后，物理学就完全从哲学中分离出去了。
但是，哲学的目的并不是形成新的科学，而是通过回答当时科学所回答不了的问题，满足人天生的好奇心，构建起生活世界的整体，从而为人的生命寻找意义。此即罗素所谓的接近于传统的宗教与伦理观念的部分，这是哲学根本不同于科学的部分。这部分哲学问题，依赖外在观察是无论如何都得不到回答的。想一想，当向外观察时，我们只看到两个人的身体接触，我们看不到爱情；我们只看到工作、休息，看不到生活的目标。哲学有时被称为“玄学”，原因就在这里：它有拒绝实证的内容。催生科学只是哲学活动的一个副产品。如果把哲学的副业当成它的主业，哲学史将成为科学前史，是古怪错误的杂合物，哲学将失去它存在的合法性。跟科学根本不同的、偏向人文的传统哲学问题，实际上主要靠内在体验来回答，如自由意志论者对不受自然因果律影响的“自我”的确认，最有力的证据就是内心的印证：我们觉得有这样一个自我。各种社会伦理原则的确立，最后诉诸的也是内心的直觉。例如，功利主义原则不具有普遍性，因为我们不会为了结交两个新朋友而去出卖一位老朋友，这是不可接受的。在这些严重依赖于内在体验的部分，哲学需要经典。
其实，除开偏向人文的部分，哲学中还有作为底层思考工具的部分。这一部分内容也无法通过外在观察来证实或否证。有学者指出，“科学的主要任务是基于一系列概念框架达成对世界和人类自身的理解”，而哲学的主要任务则是“自觉地揭示”那些“概念框架本身”，甚至“提出新的基础性概念框架”，以拓展人类的“概念空间”。哲学在这方面的活动充满创造性，“此间的情形和艺术领域如出一辙”[12]。在这些地方，哲学也需要不断地返回经典寻找启发，就像今天的艺术家返回从前的经典一样。
因此，毫无疑问，既然从前哲学家的经典著述是哲学某些部分已取得成就的关键表现，以哲学经典为依托，就可以将对哲学的这一部分的学习和思考建立在一个高水平的起点上，达到事半功倍之效。就哲学不同于科学的这些部分而言，完全离开前人的成就来思考哲学问题，悬搁一切判断，是不切实际的，这相当于要求某个单独的个人退回到森林重新进化。维特根斯坦就曾批评笛卡尔的“普遍怀疑”不过是对怀疑的表演，并没有真的怀疑一切。因为“怀疑总在相信之后”[13] 23e。比如，要怀疑自己有手，得先知道“手”这个字的意思[13] 39e。离开语言游戏，怀疑无法进行[13] 5e。通过阅读经典，知道从前哲学家对问题的回答，理解其论证思路，这是对哲学进行高效学习的出发点。
尽管跟当代人撰写的教材比起来，经典的论述不一定那么简洁、准确，但是，当我们不只着眼于结论的正确与否，而且着眼于创造性的训练时，经典的重要性就会凸显出来。今天的教材出于效率的需要，“会将丰富的经典片面化，在某个意义上强化经典的正确，却忽略了探索过程的复杂性”[14]。实际上，比结论更有价值的，是得到结论的方法和过程。经典之所以能够成为经典，很大原因在于它的作者采纳了创造性的探索方法。例如，古希腊哲学家阿那克西曼德说：“大地是圆柱形的……它的一个平面我们在上面走，它的另一个平面则与之相对。”[15] 133~134关于大地的形状固然错得离谱，但这段话隐含着一条真理：大地的下面依然是天空。这并不那么显而易见。知道二千多年前的古人是通过什么方法推论出这个结论来的，不同样能震撼今天的我们吗？真正让过去的哲学值得关注的，不是哲学家的结论，而是面对生活时他们的思考方式。诚如张志伟所言，“具体的内容……随着时代的变迁终将失去现实的意义”，但是，他们“解决问题的特殊方式……为我们解决问题提供了一种思路”[8]。仍以米利都学派为例，他们突破了神话，愿意用自然来解释自然，这种解释路向更简洁，也更有效。正是这一突破，构成了哲学的开端。
对经典的阅读应当客观准确，如其所是。要让文本成为文本，表达它本来要表达的意思。对经典的阅读，不是为了让自己出现在别人的文字中，而是为了让别人走进自己的理解里。要在文本的阅读中自我敞开，而不是在印证的寻求中自我封闭。因此，阅读要秉持开放的心态，要有邓晓芒所提倡的“逐字逐句、连一个注释甚至一个标点、一个重音都不放过的”句读精神[16] 1，虽然不一定在文本的每个地方都付出这样的努力。要读出自己从前不懂的、从前没有的东西来，而且，还不能急于求成。邓晓芒讲授《纯粹理性批判》这部经典，前后持续了7年，就是一个范例。
当然，回到经典文本，并不是为了在一切细节上复活它们①。对文本的复活程度取决于我们的兴趣和我们希望解决的问题。在这方面，跟邓晓芒所倡导的“全息式的”[16] 2句读不同，我们并不坚持用经典本身或经典所在体系的术语去表达和理解经典。相反，对读者来说，真正的理解是能够在自己的思想中用自己的术语复述经典的关键想法。一味用某个哲学家的思想去表达这个哲学家，这就将哲学家封锁在他自己的思想世界里。当对经典的阅读与讲解充斥着接头暗号一类的术语时，我们有理由怀疑，在这里发生的不是理解，而是布道。诺贝尔物理学奖得主费曼说，“只是为了回答问题去学习一个神秘的词语，这简直太糟糕了”；在他看来，只有当你能够把文本的核心直觉解释给外行听，这才是理解的开始。关于是否理解，他推荐的检测方法是，“不要用你刚学到的新词，用你自己的语言复述一下你刚学到的内容”[17] 182~183。如果一个观念真的具有思想的重要性，就应该跟用什么语言去说它，用什么方式去说它，在什么时间去说它，是谁在说它没有关系。要是教师为了让学习者领会到他所传播的观念所具有的力量，不得不一再重申这个观念是哪个伟大的哲学家提出来，又有哪些名人表达过赞赏，这说明他遭遇到双重的失败：他自己未能表达这个观念，他也不能让学习者理解这个观念。让思想表达自己，让思想去激发思想的认同，但不要用外在的力量去完成这些任务。用苏格拉底的话说，“你们少考虑苏格拉底，更多考虑真实”[18] 487。
同时，我们也不必拘泥于原作者的叙述结构。我们应该区分三种顺序：事情本身的顺序、文本叙述的顺序、受众理解的顺序。我们更应关注事情本身的顺序和受众理解的顺序之间的平衡。至于文本叙述的顺序，则可以根据需要进行恰当重构。哲学不是哲学史，而是生活中的哲学问题。哲学史无非是生活中哲学问题的参考答案集。通过文本我们跟哲学家平等对话，而不是从文本中寻找微言大义的最高指示。否则，我们就不是在阅读经典，而是在读经。读经的错误在于，把文本看成了生活本身，用文本的问题取代了原本的问题。对文本的考据式研究，是哲学中不太重要的部分。也许哲学教师需要它，但哲学学习者并不一定需要它。在经典阅读中，尤其要注意寻求文本内容的文本外所指。以康德对Wille（意志）和Willkür（任意）的区分为例。重要的不是在康德全部文本中这一区分的意义，而是这一区分在我们生活中的体现。如果这一区分是真实的，那么，我们就可以把它从康德文本中分离出来取得某种范式地位，用来思考我们的生活。如果这一区分无法离开康德文本获得独立的意义，那么，它就很可能是虚假的，只是康德个人的一个区分，并不具有文本之外的意义。它只具有文本价值，而不具有生活价值。事实上，一些自然主义者认为，自由意志（Wille）并不存在。
必须指出，虽然哲学经典十分重要，但对哲学教育来说，这些经典既不是充分的，也不是必要的。不充分，因为它们不是哲学教育的全部；不必要，因为就算没有它们，也可以有哲学和哲学教育①。饱经沧桑的老人，一字不识，我们有很好的理由说他不可能懂科学，但是，我们却不太好说他一定不懂哲学。只要他拥有思考能力，只要他对生活进行过足够多的反思，他懂生活，他就有可能懂哲学，至少是哲学中的那些偏人文的传统部分。
三、生活是哲学教育的出发点和目标
生活是一切学问的出发点。只有“我的”生活才是我的“生活”，各种理论无非是背景。生活比经典文本更重要。没有生活，一切文本没有意义。我们之所以愿意去探索哲学问题的答案，是因为对这些问题的回答会剧烈改变我们对生活的态度，进而改变我们的生活。一个相信世间一切都在冥冥之中自有注定的命定论者，可能比自由意志论者更能够忍受苦难，所以我们在事情无可挽回时，往往会拿“成事在天”来安慰自己；而一个相信行动的决定权在自己手中的自由意志论者，在机会面前可能比命定论者更加乐观进取，所以我们在结局尚未确定时，通常会用“成事在人”来激励自己。一个相信有来世的人，会比他哲学上的反对者更能够抵抗伴随死亡而来的巨大虚无感；如果他同时还相信上天洞察一切，那么他行善的动机通常会比他哲学上的反对者强烈得多。
哲学的本源在生活中，不在经典文本里。文本是哲学家对哲学问题进行思考的结晶。经典文本有意义，仅仅在于它们依然切中我们生活的关切。如果深入思考，我们会遇到文本中的问题，会有类似的困惑或体验，甚至我们将不得不使用到经典呈现出来的那些抽象思维框架。黑格尔明确指出：哪怕是哲学史，“虽说它是历史，但它所研究的却并不是业已过去的东西”；“这种哲学的知识……并不是博闻强记——一种对于已死去了的、埋葬在地下的、腐朽了的事物的知识。哲学史所研究的是不老的、现在活生生的东西”[2] 42~43。许多人都发现，与科学技术的加速发展相比，哲学问题几千年来没有明显的变化。这主要是因为我们的生活世界并没有发生质的改变。我们的生活世界，跟柏拉图、亚里士多德的生活世界区别不大。这一方面由世界本身的稳定性保证，另一方面是因为我们的认知结构（无论是生理上的还是文化上的）没有发生质的改变。设想一下，人类突然变成乌贼，或者欧美人完全接受中国古代人的教育，今天西方人将不能理解柏拉图。反之，只要这两点能够得到保证，作者所能感受到的，读者差不多也就能感受到；作者通过文字创造出情绪、感觉和理智上的细微变化，读者读到这些文字时，也必定会有相应变化涌现出来。
如果我们无法在生活中真切地体会哲学家的问题，这些问题对我们而言就只是一些符号游戏，甚至是古怪可笑的。例如，大一新生初学哲学，往往对米利都学派的学说感到惊讶。万物的本原是水还是气？经过中学六年的学习，他们非常熟悉近代自然科学的结论，在他们眼中，不但米利都人的观点十分荒唐，米利都人的问题也不可索解：为什么要追问万物的本原？如果不把米利都人的生活世界讲清楚，西方哲学的开端就无法得到哲学初学者的认同。如果不把米利都人在他们生活世界中的哲学困惑移植到今天的生活世界中来，就算哲学初学者理解了米利都人的关切，也只是激起了他们对历史的兴趣，跟哲学依然没有关系。
因此，生活不但是哲学思考的出发点，也是理解哲学的出发点。我们应该从哲学家所在的生活世界和我们自己的生活世界出发，去理解已有的哲学。罗素认为，哲学史要提供“对哲学家有同情的理解时，有必要加以叙述的一般历史”，因为“哲学乃是社会生活和政治生活的一个组成部分：它并不是卓越的个人所做出的孤立的思考，而是曾经有各种体系盛行过的各种社会性格的产物与成因”。因此，他撰写的《西方哲学史》的完整标题为“西方哲学史及其与从古代到现代的政治、社会情况的联系”[11] 5。他甚至认为，他的书如果“有任何贡献的话，它就是从这样一种观点得来的”[11] 9。如果只从文本出发，寻求哲学脱离生活世界的意义，就会把哲学变成圈粉游戏，哲学成为一种驯化活动而不是教育活动。教育让每个人拥有他自己的人格，驯化则是让每个人成为驯化人的人手。
更重要的是，生活是哲学的目标。哲学对生活有独特的作用。任何学科的终极目的，都是为了改善生活。科学通过技术对工具的改良来提高效率，生活从此更便捷。哲学通过观念对目的的校正来提升境界，生活因而更美好。哲学会修改我们的欲望，让主观的想要听从客观的需要。“未经理性省视的人生之所以不值得去过，乃因为这样的人生可能是荒唐、虚妄和自我毁灭的”[1]。哲学会建构生活的意义，“欲望的满足带来快乐，意义的实现获得幸福”[1]。但这些意义，比如良善、爱与幸福，并不是客观的，不是科学仪器能够测量的。“经验观察和科学实证不但无法完成意义的建构，而且还会造成意义的崩解”[1]。它们往往会把这些意义解释成客观可测量的物理对象或过程。
因此，我们尤其反对将哲学科学化。科学的对象是自然界。可是，“天地不仁，以万物为刍狗”（《道德经·第五章》）。薛定谔说，虽然“生命本身是宝贵的”，然而“自然对待生命却一点儿尊重都没有”，生命大规模地产生，又大规模地被毁坏，“‘不应折磨他人，使他人遭受痛苦’这一戒律在自然中完全被无视”[19] 167。人类的行为要追求目的和意义，而大自然对此却不做区分，它只在乎因果。科学不但在研究对象上是非人性化的，而且研究过程中也是非人性化的。我们知道，对人来说，生活中有价值的东西是我们的感觉，而不是关于我们感觉内容的科学表达。不是特定的波长打动了少女的芳心，而是追求者和他手中的玫瑰。但是，薛定谔指出，“所有科学知识都来源于感官感知”，与此同时，“我们得到科学理论却不包含感官感知的成分，而且也不能解释相关的感知”[19] 196。如果将哲学科学化，像科学一样只从问题和问题的解决出发，我们就会像有的学者所强调的，侧重于去找文献的“错误或不足之处是在哪里”[6] 代译序5，这样就很容易错过经典文献的深刻之处，局限在邓晓芒所谓的“单纯分析哲学的狭隘眼光”[20]中。当有的学者声称，“我们这个时代的智识方面最大的遗憾之一是，名声最大的哲学家在科学上几乎一无所成”[7] 4，他们如果没有拒绝承认哲学的人文部分，也离此不远了①。
既然生活是哲学的目标，那么，就像自然科学要寻求经验的验证一样，哲学要寻求生活的印证。尤其是偏向人文的哲学硬核部分，要有个人生命的体认。通过体认，哲学学习者就成为相应理念的践习者。哲学是活出来的，不是念出来的。张载尝言：“为学大益，在自能求变化气质。”[21] 82哲学的重要目标之一是如冯契所提倡的“实现由意见、知识到智慧的转化、飞跃”[22] 7；“化理论为方法，化理论为德性”，将哲学贯彻在研究与生活中，身体力行，“具体化为有血有肉的人格”；惟其如此，“哲学才有生命力，才能够真正说服人”[22] 16。实际上，西方哲人同样重视生命的体认。陈波指出，苏格拉底对话的“终点总是一样：智慧，有关思想与行动的原则的理性见解，因而也是一种更加幸福、更为完整、更有价值的生活”[23]。这种智慧首先是关于自己的，所以，在说服他的弟子们同意他平静赴死而不是逃走时，苏格拉底说：“我并不热衷于让在场的人以为我说的东西是真实的——除非这是附带的结果，而是热衷于尤其让我自己以为情形如此。”[18] 487可见，哲学活动的意义就“不只在于使人摆脱意志折磨或为有限、悲苦人生赋予意义，更是在于使人获得幸福的一生”[24]。
然而，个人的生活是有限的，并不是所有哲学内容都可以在个人生活中得到印证。为了更真切地理解哲学，有时候我们需要求助于思想实验。在思想实验构造出的想象性生活世界中，让哲学内容激发我们的直觉，提升我们的体验。实际上，有了思想实验，见多识广对哲学来说就不那么重要了。一个聪慧的年轻人，完全有可能通过丰富的想象力弥补生活阅历的不足。思想实验是哲学家的绘画。犹如画家画出各种可能，哲学家通过思想实验设想出种种可能，并利用这种种可能，检验理性的思考，训练感性的敏锐度（直觉），在直觉泵各个旋钮的不断调整中达到反思平衡。举个例子，自由是一个复杂的话题，我们关于它的直觉复杂而模糊，而利用以下这一个恰当的思想实验可以让我们变得清晰一些：狱卒会等到所有囚犯熟睡之后打开牢门几个小时，这些囚犯是自由的吗？丹尼特提示我们，如果把故事中的关键词逐一替换，比如，把“熟睡”改成“麻醉药起效”，我们将会对相关直觉有更准确的认识[25] 6~8。通过想象力来构造思想实验，不是哲学的题外话，而是哲学的本义所在。因为哲学就在我们的生活之中，就在我们的生命之中。我们理解哲学，也是在理解我们的生活和生命。通过智力，我们发现问题，分析问题；通过丰富的阅历或想象力，我们把问题映射到生活之中；通过敏锐的感觉，我们觉察到这些问题及其回答对我们的意义，无论相应的意义是认知性的，还是价值性的。
四、结语
可以想见，随着智能技术的发展，万物互联时代的到来，人们的闲暇越来越多，对世界的惊异感将获得深层释放，哲学热度会进一步回暖。提供更为专业的哲学内容和更为有效的哲学训练，是哲学教育面临的一个时代课题。哲学训练必须回答问题，回到经典，回归生活。只有回答问题，才能守住哲学作为一个学科的底线。哲学活动主要是一项认知性事业而不是一项审美性事业。对问题的回答要有当下性。不过，这些回答不应完全以科学为榜样，哲学不是纯粹的智力游戏，它的对象也不完全是外部世界。哲学的目的并不是要去形成新的科学，而是去构建生活世界的整体，以便确定生命的意义。它对经典的依赖度很高，因此，必须回到经典。只有回到经典，才能更有效地把哲学教育置于一个高起点上。回到经典，就要回到原本的经典，而不是阅读者想象中的经典。但回到经典并不需要在所有细节上复活经典，因为比经典更重要的，是我们的生活。只有回归生活，才能维系哲学思考与日常活动的底层相关。生活既是哲学思考和哲学理解的出发点，也是哲学的目标。哲学内容最终要得到生命的体认，哲学活动朝向合乎理性的美好生活。在生活的有限处，可以通过想象性的生活（思想实验）达到这一目的。
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注释
1在如何就哲学家的主张和论证进行批判方面，陈波给出了七类引导性问题，极具启发性（参见陈波《漫谈哲学教育》，《中国大学教育》2014年第2期）。
2张志伟也强调这一点。他的理由是，根据现代解释学，古今视域不同，“任何人都不可能完全再现所谓客观存在的文本”（参见张志伟《说不尽的康德哲学——兼论哲学史研究的几个方法论问题》，《安徽大学学报（哲学社会科学版）》2004年第5期）。本文并不认可将视域差异绝对化。我们甚至认为，恰恰是古今世界和认知结构的同质，才让我们得以理解古代人的思想。当然在一切细节上复活古人的思想，并不是原则上不可能，而只是实践上不划算。
3有学者认为，“在个别情况下”，哲学史本身甚至“都不是”哲学和哲学教育的必要条件，例如，“一些哲学家并不了解哲学史”，比如老子和泰勒斯（参见朱志方《哲学不是哲学史》，《中国地质大学学报（社会科学版）》2008年第3期）。
4邓曦泽甚至拒绝承认哲学核心部分——形而上学的价值，他说形而上学“无法区分具体事物，也就不能为解决具体问题提供任何有效帮助”，所以是“无用”的，“无法逃避灭亡的命运”（参见邓曦泽《哲学-形而上学的功能与命运》，《四川师范大学学报（社会科学版）》2018年第4期）。
【本文载于湖北大学学报（哲社版）2019年06期】