内容提要：2014年以来，中国教育学界涌现出一股大力倡导走向实证主义、拥抱实证主义、推崇实证主义的方法论转向的浪潮。教育研究走向“实证”范式的转型在客观上推进了研究的科学性、精确性、可靠性。教育需要有实证的研究，需要有自然科学特别是信息科学、认知神经科学、生命科学等的参与，以形成跨学科的宏大视野、全新格局，这无疑有助于推进教育研究收获新的发现、新的成果、新的思想。然而，教育学科的长足发展，不仅需要自然科学的加盟，作为一门研究“如何成人”的学科，它更需要与文学、美学、伦理学、哲学、人类学等人文与社会科学联姻，教育研究不仅仅具有自然科学研究的属性，它更具有艺术与审美的人文科学研究的品性。我们呼吁教育研究在方法论上必须坚持运用马克思主义的辩证方法论立场，从而真正推动中国的教育研究进一步走向繁荣。马克思主义哲学不仅体现在其科学的政治学、哲学、经济学思想，而且更为重要的是其独树一帜的科学的方法论体系，这种方法论体系既注重事实和经验，又超越了具体、微观、琐碎的“证据”，并在“总体性”理论思维中经过唯物辩证法的有效运用，从而达到了对内在本质和规律的充分揭示和把握。可以说辩证方法论是马克思主义学说在方法论上的重大创新和突破，值得人文学科、社会学科、自然科学的工作者们认真学习与继承。首先，教育研究要摆脱唯实证主义方法论的“证据崇拜”，走向有思想、有精神、有灵魂的“随机应变”的马克思主义辩证方法论的“总体性”研究。其次，教育研究要摆脱唯实证主义方法论的“强力崇拜”，走向以丰富、多元、灵动为重要特征的马克思主义辩证方法论的“关系性”研究。再次，教育研究要摆脱唯实证主义方法论的“‘测得准’崇拜”，走向以生成性、发展性为重要特征的马克思主义辩证方法论的“运思性”研究。
关 键 词：教育研究 实证主义方法论 马克思主义辩证方法论
标题注释：本文系教育部人文社会科学研究规划项目(15YJA880028)“基于概化理论的教师培训课程标准的研制研究”课题的部分成果。
人文学科与社会科学领域究竟该选择何种方法论的争论始终贯穿着学科发展的历程，教育研究领域也不例外。自《大教学论》(Great Didactic of Comenius)一书标志着独立形态的教育学的诞生以来，教育研究在方法论上始终在实证主义与非实证主义之间徘徊。方法论的争论不仅影响着教育学者对研究问题、研究目的、研究方法、研究工具、研究策略的选择与应用，而且还反映了教育学者的宏观理论立场与其背后固有的哲学信念与信仰。近年来，实证主义方法论以其基于证据、可量化及可重复性操作的特点，备受学界推崇。认为实证研究的成果是更新教育决策和鉴别教育理念正误的标尺，教育研究必须全面转向以实证主义方法论为主体，并视之为未来提升中国教育研究质量和影响力的必然选择，倡导全面走向实证主义，以跨学科的宏大视野加强教育科学与自然科学的交叉融合，从而引领教育研究范式的转型。呼吁教育研究的全面转向，特别是在方法论上全面走向“实证主义”的研究范式，这不仅不是一场教育思想上大的解放、大的突破、大的创新，相反会使得原本有着丰富多彩、趣味纷呈、意境悠远、运思机断的多种教育学研究的范式与方法被逼入“实证主义”方法的一条通道，那将不是教育学研究的辉煌，恰恰是教育学研究的“青蛙之灾”。[1]
早在古希腊时期，比如斯多葛主义(Stocism)、古典原子论(Classic Atomisticism)以及怀疑论(Skepticism)的著述中就有了实证主义的影子，而真正提出“实证主义”(Positivism)这一学术概念并将其作为方法论体系予以发扬光大的是法国哲学家、社会学之父孔德，其撰写的6卷本《实证哲学教程》(Course of Positive Philosophy)是实证主义形成的重要标志。他提出的人类从神学到玄学再到实证阶段进化的三阶段遭到了马克思主义学者的批判，马克思主义学者认为其实证阶段(即走向科学的阶段)并非是哲学的解放或新生，而是理性的异化，使主体陷入“无思”的境地。纵观西方哲学、社会学等学科的传统与发展历程，我们可以发现其是以“坚持实证”与“反对实证”为重要线索而展开的，其间穿插着许多哲学与社会学的理论流派。而反对“实证主义”的几乎涵盖了所有有着深刻影响的西方哲学和社会学领域的诸多流派，包括新康德主义、马克思主义、新马克思主义、现象学、存在主义、符号互动论、解释学、生命哲学、拟剧论等等，这些理论在批评实证主义、弘扬研究中人的精神性一面达到强烈的共识。继德国社会学家马克斯·韦伯(Max Webber)之后，反实证主义的思潮蔓延至德国之外的许多欧洲国家，甚至在实证主义社会学占绝对统治地位的美国也形成了许多重要的学者与流派。领袖式人物费耶阿本德(Paul Karl Feyerabend)的可贵之处在于曾经作为一名科学哲学家的他有力地揭示了实证主义者的“证明方法”中的漏洞，“这样的漏洞远比我们想象的要深刻，以致于在某种关键时刻，严格的证明并不比其他方法(比如他提出的反归纳法)要高明多少，甚至对科学研究可能还是有害的”。[2]其撰写的《反对方法：认识论的无政府主义》是对实证主义方法论作总体性批判的巨著。作为一名科学哲学家，费耶阿本德原先是一名坚定的实证主义方法论的拥护者，但后来却成为当代科学哲学学者中最大的异端，甚至被视为实证主义哲学的掘墓人和送葬人，他对于经验主义、实证主义、工具主义、理性主义的批判和反戈一击最为致命。所以很多哲学家、社会学家将《反对方法：认识论的无政府主义》一书不仅视为一部对实证主义的批判书、审判书、宣言书，而且更视为一个重大的“事件”。[3]
西方马克思主义学者以马克思主义的辩证方法论为基本立场展开了对实证主义方法论的有力批判。马克思主义哲学不仅体现在其科学的政治学、哲学、经济学思想，而且更为重要的是其独树一帜的科学的方法论体系，这种方法论体系既注重事实和经验，又超越了具体、微观、琐碎的“证据”，并在“总体性”理论思维中经过唯物辩证法的有效运用，从而达到了对内在本质和规律的充分揭示和把握。美国著名马克思学家诺曼·莱文(Norman Levine)高度评价了马克思主义学说在方法论上的光辉与跨时代意义，“马克思的辩证法是社会分析的方法和作为人类行动指南，它是马克思整个体系中的最重要的方法”，[4]正如国内许多学者对马克思主义辩证方法论普遍的、一致的观点，“它是包含真理的体系哲学，也是科学的革命的方法论”。[5]马克思主义辩证方法论为开展教育研究提供了新的视角和可能性，是“实证主义”与“反实证主义”的历史交锋下的正确选择，是教育研究的科学化的方法论体系，必须坚持马克思主义辩证方法论对开展教育研究的重要意义。
一、教育研究要摆脱实证主义方法论的“证据崇拜”，走向“择宜”的澄明之境
(一)“证据崇拜”论：唯数据才能发声
1.被遮蔽的教育研究者的主体精神
“证据崇拜”论者只相信数据或证据所反映的所谓的“事实”，而忽视人的主观理性和主体精神，排斥人类所需要的信仰和对未来的希望之光。对此，费耶阿本德曾引用过爱因斯坦在论证科学与哲学的区别之时提到过的与神学和哲学相比，科学反而具有某种“机会主义”的属性，并用此来批评作为科学家的伽利略的“机会主义”之路的迷误与迷途，“伽利略只要觉得自然改革了自己的程序，只要觉得自己遇到由人类心理和生理造成的障碍，他本人就会改变自己的方法”。[6]伽利略的这种善于“审时度势”的“机会主义”特征，即完全依据科学的实证研究所获得的所谓的数据与证据来“任意”解读其背后的可能原因和道理的能力，表面上看是“科学”的，是唯实证的，是唯依据或证据、数据和事实的，但在费耶阿本德看来伽利略却成了“科学”的“仆人”，而绝不是有人类精神和主观能动性的主体。这是一种典型的缺乏信仰、没有精神、没有灵魂、没有思想，没有价值追寻的“机会主义”者。因为只要有所谓的数据或者证据，就“什么都行”“什么都可以”“什么都能解释”“什么都会自圆其说”。同样，完全走向实证主义，这不仅不是教育研究的幸事，反而极大可能会导致教育学者迷失信仰、遮蔽理性、失落精神、牵绊心灵。那种唯有获得数据，取得证据，才可以“发言”的观点与主张，会使许多原本有思想的教育学者逐渐远离了原创精神与智慧的火焰。教育研究离精神世界渐行渐远，知识的荒漠之上随手可捡的只是“数据”或“证据”的沙砾，唯有思想的海洋之中才会有亮丽的珍珠与贝壳，但它却成了我们遥远的他乡，成了触不可及的远方。
2.“现象”即“本质”，被抽离的运思之智
因为迷恋于所谓的客观的数据、可靠的证据，所以教育学者的心灵就会变得封闭，甚至变得只愿意去研究那些容易获得数据或证据的问题，而不愿去进行真正奠基教育精神世界的宏大的运思，“以管窥天，以锥刺地”的使命被抛置脑后。真正好的教育研究必须要有运思之智，要有探寻精神之思，要以辩证方法论来科学、有意义、有思想地把握“现象”所呈现出的本质。马克思主义的辩证方法论是真正科学的，有思想的、有精神的、有灵魂的、有信仰的和有灵动性的方法论，正如列宁(Lenin)曾对马克思主义的辩证方法论作过这样的高度评价，“反映世界之普遍概念必须是经过琢磨的、整理过的、灵活地、能动的、相对的、相互联系的、在对立中统一的。这样才能把握世界……概念的全面的、普遍的灵活性，达到了对立面同一的灵活性。这就是实质所在。主观地运用的这种灵活折中主义与诡辩。客观地运用的灵活性，即反映物质过程的全面性及其统一性的灵活性，就是辩证的方法论，就是世界的永恒发展的正确反映”。[7]列宁的上述表述可以说是真正为我们指明了好的教育研究所必须要坚持的方法论立场即马克思主义的辩证统一的方法论思想。
3.“既定”情境：被“概化”的社会图式
马克思之所以强烈批判孔德所创建的实证主义，甚至后来连社会学这一学科概念也不愿意使用，是因为他敏锐地看到了实证主义的“证据崇拜”及其背后的机械客观主义的本性，将社会变迁与发展视为一种所谓“科学”的既定性、不变性。马克思认为实证主义者只看到各种割裂、局部、分离的数据或证据，却完全不懂社会现象的社会历史性质，将社会现象从其所处的社会历史情境和文化背景中孤立地抽象出来，这样的数据或证据显然是缺乏整体性、思想性、政治性和能动性的，因而只能依据数据或证据泛泛地讨论“财产”、“所有制”、“人性”及其之间的基于数据的因果关系。对此，马克思曾鲜明地批评他们完全不能理解资本主义制度背后的政治分析，却只看见了一些微观的数据或证据，“当我们对一个资本主义社会进行观察时，我们可以从‘人口’这样的‘实在和具体’的现象开始，但是仔细地考察起来，却发现这是错误的。因为‘如果我抛开构成人口的阶级，人口就是一个抽象。如果我不知道这些阶级所依据的因素，如雇佣劳动、资本等等，阶级又是一句空话。而这些因素是以交换、分工、价格等等为前提的”。[8]
(二)“总体性”论：走向“择宜”的澄明之境
作为一名坚定的马克思主义学者、政治活动家、文化批评家、哲学家卢卡奇(Ceorg Lukacs)在其扛鼎之作《历史与阶级意识》(History and Class Consciousness)中对实证主义进行了有力的鞭笞，首次运用“总体性”这一范畴来指称马克思主义的光辉思想体系和精神。马克思指出存在着两种不同性质的总体，一是思维总体，二是现实总体。即使实证主义研究范式有助于把握现实总体，但却永远也无法进入思维总体的澄明之境。卢卡奇在马克思上述观点的基础上进一步指明，马克思主义的辨证方法论才是真正将思维总体与现实总体进行统一的方法论学说，才是真正科学、艺术、人文地了解事物现象和发展规律的学说，而实证主义由于只注重片面的、孤立，缺乏历史感和生命意义的现象；不思考事物之间的“总体性”的联系，只考虑抽象出来的数个变量之间的关系；不关心作为主体的人的发展是在辩证统一的过程中进行的，因而实证主义不仅离“真实”越来越远，而且远离人类发展的精神家园，“这种试图使马克思主义离开对自然和社会的实证主义研究，去探索主客体之间的辩证关系，把社会看成是由各个相互作用、中介的方面形成的‘总体性’，从而将‘孤立的事实同总体性’联系起来的观点引发了长达半个多世纪的关于马克思主义本质和西方马克思主义性质的争论”。[9]卢卡奇还对第二国际里的某些学者庸俗化、片面化、曲解化马克思主义的辩证方法论，将马克思主义的思想视为“一种纯粹的实证的历史科学和经验科学”的观点进行了大力批驳，“他们是抛弃辩证法，用自然科学方法来阉割马克思主义，把马克思主义变成像自然科学那样的实证主义的‘纯科学’”。[10]可见，马克思主义的辩证方法论是完全不同于实证主义的方法论的，所以列宁才说，马克思主义的方法论是有思想、有灵魂、有精神、灵活而开放的方法论体系，它是“随机应变”的，是“择宜”的，是具体情境应用具体方法的“总体性”的辩证方法论。
二、教育研究要摆脱实证主义方法论的“强力崇拜”，立足丰富多元的教育生活
(一)“强力崇拜”论：唯技术才是可信的
1.被遗缺的“生命性”
“强力崇拜”论者顶礼膜拜于自然科学技术及其方法的强大。众所周知，人类历史上发生过三次重要的科技革命，即蒸汽机技术革命、电力技术革命、计算机技术革命，以及目前正在进行着的第四次技术革命——以人工智能、量子信息技术、虚拟现实以及生物技术为主的全新技术革命。这几次重要的技术革命都与自然科学的发展有着密切的联系，并为实证主义方法论的几度兴起提供了支持。可以说实证主义方法论的兴盛是基于自然科学技术的繁荣与硕果基础之上的。正是由于自然科学技术的“强大”，在建设世界中造就了日新月异的巨变，特别是工业革命以来的300多年的历程，使得自然科学的繁荣远远超越了人文学科的繁荣。由此引发了实证主义方法论对于自然科学技术的“强力崇拜”，认为凡是没有自然科学技术所参与获得的知识、数据、证据都是不可信的。如休谟在《人类理智研究》(An Enquiry Concerning Human Understanding)一书的结尾发出这样的感慨，“我们应该清理一下图书馆的藏书。假如我们拿起了任意一本书，例如，有关神学的或形而上学的书，这时我们就应该问一下：它含有关于量和数的抽象说明吗？非也。它含有以经验为基础的有关事实和存在的说明吗？非也。如果这样，我们就可以将其付之一炬，因为它只包含有诡辩和假象”。[11]
这种完全忽视神学和形而上学的实证主义方法论论调可以说是大部分实证主义学者的普遍主张。他们过度崇拜自然科学在方法上的“强力”，而忽视人文学科在方法上虽然是“柔软”的力量，但正是这种“柔软”反而能触碰到真实的内心世界，真正揭示心灵的教育与成长，而科学技术与方法则往往不能发挥作用。举一个大家都比较熟悉的寓言故事：“风和太阳比赛，看谁厉害，谁都不服对方，于是打赌看谁能让一个人的衣服以最快的速度脱掉。风认为自己是世界上最有力量的，于是它拼命地吹，然而，越是这样，那人却越是把衣服捂得紧紧的；而太阳则微微笑着，用最‘柔弱’的力量，它将温暖照在那人身上，不久那人觉得越来越热，于是就把衣服给脱掉了。”
这是一个充满辩证方法论思想的寓言故事。实证主义就好比是“强力”的风，它所推崇的是各种自然科学的技术，例如，加强教育学与信息科学、神经科学、生命科学及其他相关自然科学的交叉融合研究，其出发点即是让种种现代自然科学的技术成功地“转化”到教育研究之中，使教育研究走向“科学”“技术”的道路，这就是借助自然科学的“强力的风”。我们丝毫不否认自然科学技术对于教育学科成长的重要辅助作用，但正如寓言故事中“强力的风”一样，实证的科学技术未必能真正让教育的“现象”或者说“本质”得以自在地、自由地、充分地、如其所是地、毫不费力地展示自身。因为太过“强势”的技术反而有可能使教育的“现象”或“本质”隐藏了起来，将“衣服捂得紧紧的”。对此，存在主义哲学家海德格尔(Martin Heidegger)早早就看出了科学技术与实证主义的巨大危险，振聋发聩地提出，真理在得以揭示自身的过程中其“前提”才是最重要的，也是一直被自然科学技术所忽视的，即存在者以如其所是的、这样的或那样的方式来与我们“照面”(Begegnen)，其“前提”是这些存在者事先已向我们的行为具有一种开放的状态，这就是所谓的存在者的“解蔽状态”。可见，自然科学技术就是“大风”，虽有“强力”，但如果存在者没有这种开放的、自由的、如其所是的“解蔽”之态，就无法充分展示自身。而太阳则以其柔和的“暖”使得存在者得以充分地展示自身。教育研究与自然科学研究的不同之处在于，它需要这种“暖”，需要这种“柔和”而非“强力”的辩证方法论。
2.被“静止”的“环境”
在马克思主义学者看来，实证主义之所以有这样的“强力崇拜”，主要原因在于它武断地认为教育的生活世界也如自然世界一样是稳定的，是静止的，是永恒的有静力结构系统的“存在”。事实上，在普遍联系、以“关系”为重要特征的教育生活世界中，根本不可能存在如自然科学那般所追求的永远独立存在、恒定存在，不受除了观察对象之外的其他事物影响的“环境”。这种以“事实”为依据、以“现象”为证据、以“经验”为基础的实证主义方法论其实并不能真正地在普遍联系之中，在“总体性”之中，在永恒的发展、变化与互动的环境之中真正地让“现象”得以澄明自身、彰显自身、敞亮自身，却反而由于强势的技术方法的强行、暴力、冷冰冰地“介入”，从而让研究对象反而进入了遮蔽自身，隐藏自身的境地。卢卡奇说得非常好，“目光短浅的经验论者当然会否认，事实只有在这样的、因认识目的不同而变化的方法论的加工下才能成为事实。……不管对‘事实’进行多么简单的列举，丝毫不加说明，这本身就已是一种‘解释’。即使是在这里，事实就已为一种理论、一种方法所把握，就被从它们原来所处的生活联系中抽出来，放到一种理论中去了。……自然科学的‘纯’事实，是在现实世界的现象被放到(在实际上或思想中)能够不受外界干扰而探究其规律的环境中得出的”。[12]这种忽视甚至无论教育环境的“复杂性”的实证主义学说会将丰富的、有意义的、有思想的、有价值感的教育研究拆解为只见“数据”而不见背后深意的“无思”的冷冰冰的研究，这正是实证主义的悲哀。正因此，费耶阿本德才不无忧虑地对实证主义方法论在哲学、社会学领域的侵蚀现象提出了批评，“复杂的环境包含令人吃惊且无法预见的进展，这就要求采纳复杂的程序，这就要求对根据事先制定的、未考虑历史之恒变条件的规则展开的分析提出挑战……方法论与政治增多是从一个历史阶段走向另一个历史阶段进展的手段，其唯一的不同是标准方法论无涉历史总在产生新的特点这一事实”。[13]
其实，何止是教育研究陷入了实证主义盲目崇拜的“强力”科学的幻象，很多原本富有人文精神和“总体性”思想的学科都深受其害。考古学是其中一例，“当考古学成为一门科学，当它的基本事实已牢牢确立，如今再想重返五十年前那种业余的崇古情怀，为时已晚。那时还有可能基本文学想象而不是科学的理论，还有可能在流沙之上建造草屋。但这样愉快的消遣已一去不复返。对于上古时代的研究，已经从文献领域转移到科学领域”。[14]中国的传统医学又是一例，科学化的本质是实证主义——证据主义、对象化、客体化——宰治下的规范化、数学化、标准化，而医学很长一段时期内是实用主义(即救死扶伤，疗效大于原理阐释)与人文主义(有德、有情、有灵)交相辉映之下的生命理解与干预的技艺。加拿大医学教育家、现代医学之父威廉·奥斯勒(William Osler)曾将医学经典表述为：“医学是不确定的科学与可能性的艺术”，这与传统中医的“医者易也”“医者艺也”的认知有哲学洞察与意趣上的类同”。[15]
(二)“关系性”论：立足丰富多元的教育生活
马克思主义辩证方法论不仅批判实证主义方法论的“强力崇拜”，而且还指出这种“强力崇拜”受自然科学的影响，往往将教育生活世界中的“现象”或“本质”视为恒定的、静止的、不变的“规律”。显然，这种不注重教育生活世界中的“关系性”的观点还有着致命的思想危险性，“在卢卡奇的观点中，实证主义研究方法实质上是在迎合资本主义的社会结构，它与资本主义追求‘精神性’和永恒性的本质特征是相伴相生的。在资本主义生产过程及其劳动分工越来越细化的过程中，孤立的事实，孤立的事实群，单独的专门学科也随之出现，与这一现象相适应的实证主义科学研究方法也就随之成长起来了”。[16]卢卡奇充分肯定了实证主义方法论的认识思想运用于自然时它会促进科学技术的进步，但当它运用于人类社会时，却因为只注重孤立的现象、事实，因而会帮助资产阶级思想家们把资本主义解释成一种永恒的、普遍的社会存在，“在资产阶级的自然性科学中，历史与人们之间永远隔着一条不可逾越的鸿沟，而人们则被推离历史理解的真正起源。至此卢卡奇本人并没有直接言明马克思对资本主义生产方式作为一个独特的历史过程的‘自然历史性’批判，但他也极为深刻地指出，这种自然意识形态根本就是‘为事物的现在秩序作辩护’，并且使它永恒化，自然化”。[17]
三、教育研究要摆脱实证主义方法论的“‘测得准’崇拜”，生成“运思性”的思辨智慧
(一)“‘测得准’崇拜”论：唯经验才是科学的
1.被怠忽的“不确定性”
“测得准”是实证主义教育研究范式的又一“崇拜”。精确无误的预测是自然科学尤其是物理学的精神与追求，但我们忽视了“测得准”主要是在科学领域范畴，而且是在排除了被预测对象的各种干预的情形下才有可能，更何况量子力学的出现使得“测得准”定律本身就遭遇了极大的危机。1935年，奥地利物理学家薛定谔(Erwin Schrodinger)就提出了著名思想的实验——“薛定谔的猫”——巧妙地把微观物质在观测后是以波还是粒子的方式存在着与宏观世界里的猫联系起来。这一实验有力地支持了这样一种观点，即我们无法完全精确地预测“现象”，因为存在着量子叠加的可能性，而且量子叠加是生物生存不可缺少的。对于传统的物理学来说，只要找到事物之间的相关联系，就能进行精确地预测，就能在每时每刻确定事物之间相关的物理数据。而量子力学“测不准”概念的提出使我们看到了自然科学研究方法的“限度”。属于人文学科和社会科学的教育学显然更具有“测不准”的特征。“测不准”不仅没有降低教育研究的科学性，反而彰显了教育的人文性、艺术性、审美性、精神性与价值性，这是教育研究的独特魅力之所在。“测不准”为教育研究走向以关系性、生成性、发展性为重要特征的马克思主义辩证方法论思想提供了依据。近些年，自然科学在多个领域的非凡成就恰恰表明了实证主义方法论的“‘测得准’崇拜”的破产，“耗散结构理论、协同学、超循环理论、突变论、混沌学、分形学等理论在内的复杂科学的新发展告诉我们：社会系统是比自然系统更具有复杂性、动态性、非线性、随机性与不可逆的超复杂系统，因而具有更多的不确定性”。[18]对此，著名的未来学家托夫勒(Alvin Toffler)在《战争与反战争》(War and Anti-War)的序言里鲜明地指出，“要对未来进行精密的预测简直是无稽之谈。生命本来就充满种种超现实的意外，即使是那些看来最扎实可靠的数据和模式，都只能奠基在‘微弱’的假设上，尤其是针对人的事情”。[19]
事实上，早在薛定谔之前，众多物理学家已经发现了“测得准”存在着重大问题。19世纪末20世纪初，物理学领域爆发了举世瞩目的革命。在这场革命中，著名物理学家海森堡(Werner Karl Heisenberg)提出了“测不准定律”(或“不确定性原理”)，在当代物理学界这一理论占据着重要的地位。1927年3月，海森堡为了分析云雾室径迹，在一篇题为《关于量子论的运动学和力学的直觉内容》的文章中提出了著名的“测不准定律”：当我们决定粒子沿一定方向的位置愈准确，则同时决定粒子沿这一方向的动量就愈不准确，反之亦然。“测不准定律”最初是微观粒子研究的重大发现，但很快就迁移到宏观世界的研究之中，使得人们认识到宏观世界的把握、认识与了解也有可能是“测不准”的，而正是这种“测不准”却反而使得大千世界具有无限丰富的生成性、发展性、演化性，“从认识过程中的确定性原则到不确定性原则的发展，既表现了认识过程向复杂性的跃迁，也反映了人类理性思维的发展。不确定性相对于确定性而言，是更加抽象化了；但正是这种抽象性和不确定性，构成了微观理论的特征”。[20]
2.被严控的客观背景
实证主义教育研究范式的最大问题之一即是不愿放弃对“测得准”的崇拜，幻想教育研究的对象可以“单独”地抽取出来，放在一种人为设计的所谓“客观”的背景下展开分析与研究。这种试图使研究更为“精确”、“精密”、“精准”的“孤立主义”的研究范式受到了马克思主义学者们的强烈批评，认为这是一种歪曲马克思主义的辩证法，否定马克思主义辩证法的做法与主张，是一种变相的庸俗唯物主义的论调。“在对实证主义、马赫主义的批判方面，列宁与卢卡奇达到了总体上的一致性，他们的一致性不仅体现在都对实证主义持批判立场这一方面，而且他们对实证主义进行批判的理论根据也是一致的——都是根据辩证的思维方法。此外，他们对实证主义进行批判的着力点也是一致的，都是针对实证主义的直观性、形式理性主义及形而上学性等方面的缺陷”。[21]毫无疑问，研究方法的创新与突破是马克思主义哲学、经济学和社会学理论体系的建构与发展的最为重要的、有力的工具，恩格斯在《致威纳尔·桑巴特》的信中曾说过，“马克思的整个世界观不是教义，而是方法。它提供的不是现成的教条，而是进一步研究的出发点和供这种研究使用的方法”。[22]马克思主义的研究方法是有“运思”精神的辩证法，是基于唯物主义的有着“反思”精神的辩证法。显然，这种辩证方法是理论思维的方法，而不是简单的经验主义的实证主义方法。实证主义方法虽然强调知识必须建立在观察和经验的事实基础上，而这一点是马克思主义的很多学者都认同的，但它把经验绝对化、数据化、证据化、简单化，认为只有经过“经验”所证实的或证伪(实证主义的另一种变式，即波普尔的证伪学说)才是确定的、确实的、明证的，把知识局限在“经验”范围之内，一切超越“经验”的思想、思辨、思维都认为是“不科学”的、“不可信”的、“不可取”的，从而导入了只见数据、证据的“经验”主义迷途而陷入了“无思”的可悲境地。
(二)“运思”论：生成性、发展性的思辨智慧
马克思主义的辩证方法论非常注重研究者“运思”精神的萌发与培育。列宁曾对马克思主义的辩证方法做过非常好的解释，并将摆脱“孤立主义”视为马克思主义辩证法思想的核心和本质特征。“辩证法一般地就是‘思维在概念中的纯粹运动’(不带唯心主义的神秘意味来说就是：人的概念并不是不动的，而是永恒运动的，相互转化的，往返流动的；否则，它们就不能反映活生生的生活。对概念的分析、研究，‘运用概念的艺术’始终要求研究概念的运动，它们的联系、它们的相互转化)”。[23]在这里，列宁突出强调了研究对象绝对不是“孤立”存在的，它是与外部事物紧密联系的，观察、研究、分析一个研究对象，绝不能静止的、孤立的、单向度的、单侧面的教条主义、经验主义、工具理性主义地来对待它。可见，由于马克思坚持了历史唯物主义的辩证法，所以才能真正做到抽象和具体的统一、历史与逻辑的统一、经验与形而上的统一、主观与客观的统一。同样，现代科学的发展也充分证明了马克思主义学说的这种辩证的统一，“我们从直接观察——照片上一条黑线或计数器上一次放电——到对这种现象感兴趣，自始至终都必须使用理论和理论概念。我们不能把观察的这种经验过程同数学构造和它的概念分开来”。[24]
“运思”精神是教育研究者的主体性得以彰显的重要方面，也是实证主义教育研究所忽视的，它们偏重所谓的“事实”、“经验”、“知识”，却遗忘了好的研究是有运思精神的研究主体所做的。“问题在于，借用自然科学的范型和方法研究人文现象，并不等于忽视自然现象和社会现象之间的本质区别，不等于取消了人文社会科学的自主地位。如果不加分析地一味强调实证研究，忽视不同学科在研究对象上的差异，忽视对社会现象的本质把握，则实证研究必然变成琐碎的现象主义和粗俗的经验主义。马克思当年对实证主义和经验主义的批判，在今天依然有着重要的现实意义”。[25]所以，好的教育研究一定是遵循并坚持马克思主义辩证方法论的思想，特别是对于“运思”精神的关注，唯有提升教育研究者的“运思”精神，才有助于教育研究从关注“事实”、“知识”、“经验”走向对人文性、艺术性、审美性、精神性的追求。
教育作为培养人的实践活动，首先就表明了其区别于其他一般活动的本质属性，是对教育质的规定性，是以人为主体，培育人、发展人，从而促进人类文明的不断演进。而教育研究作为研究教育现象、探寻教育规律、探求教育事物本质和性质从而总结出科学的结论以此来解决教育问题，促进教育事业发展的活动过程，又怎能脱离人最初的“生命性”，忽视教育丰腴而复杂的生活世界而去盲目追寻教育现象呈现所必需的铁的“证据”、确切的“经验”以及“普适推广”的技术体系？自然科学客观、抽象、严谨缜密的符号体系特性决定了其需要借助周密的逻辑推导、运算及演算的方式，从量的方面捕捉世界的规律性，以此形成对世界的解释和预测。而作为人文性和社会性特质的教育学科，具有其自身发展的特殊性。作为主体的研究对象，其本身所具有的主观、具象、内隐和不可预测性就决定了其不能通过既定的规律体系去进行公式化的衡量与定格。
马克思主义辩证方法论启示我们教育世界是一个有机统一的整体，教育世界上的一切事物都处于相互影响、相互作用和相互制约之中，具有较强的总体性特征，要以总体性的观点看待和分析问题，应反对以片面或孤立的观点看问题。在教育研究的过程中，实证主义的研究范式为研究的开展奠定了良好的物质基础，外化的方法技术增添了研究的效益性和可操作性，让研究范式具有可推广性和可检验性。但我们不应该盲目追求“数据”，过分夸大“证据”，过度追求所谓的“科学性”从而陷入“证据崇拜”、“强力崇拜”、“‘测得准’崇拜”的三大误区。我们必须站在马克思主义辩证方法论的立场，运用“总体性”的眼光着眼于纷繁复杂的教育生活，不孤立、片面将研究对象从整体背景中抽离，更不能为了追求“科学性”而将具有“不确定性”的教育环境进行“确定性”的僵死的操控，从而抹去了生命背景下的“主体知觉”，失去精神、缺乏信仰、没有灵魂。我们应立足于事物的“关系性”，用动态发展的眼光不断追寻教育世界的新意。我们还要在尊重人的“生命性”的基础上，激发其作为“主体”的能动性，促生命觉醒，焕主体生机，惊觉主体内部的“运思”精神，抛开被过度“物化”的经验体系，寻求更自主的精神觉醒。将主体对象的发展置于社会历史的完整的发展脉络之中，立足客观世界的发展背景关注其主观精神世界的情感的生成与价值取向的形成。
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