一、内部和外部
既然道德和行为有关，所以在心灵和活动之间形成的任何二元论必然要在道德论中得到反映。既然哲学的道德论中许多有关分离对立的表述常被用来为道德训练所采用的种种做法辩护，并加以理想化，因此，对道德论作一番简短的批判性讨论是适当的。品德培养是学校教学和训练的一个广泛的目的，这是教育理论中的平常话。因此，我们应该警惕足以阻碍实现这个目的的有关智力和性格关系的概念，同时要注意为了成功地实行这个目的所必须提供的条件。
我们碰到的第一个障碍是，流行的道德观念把活动的过程划分为两个对立的因素，这两个因素往往分别命名为内部因素和外部因素，或精神因素和身体因素。这种划分是我们曾多次指出的心灵与世界、灵魂与身体、目的与手段等二元论的极点。在道德方面，这种划分采取的是行动的动机和后果截然划分，性格和行为截然划分。主张这种划分的人认为，动机和性格是纯粹“内部的”东西，完全存在意识之中，而后果和行为则是在心灵以外；行为只和实现动机的行动有关，后果则和发生的结果有关。不同的学派或者认为道德和心灵的内部状态一致，或者认为道德和外部的行动和结果一致，彼此各不相关。
有目的的行动是经过深思熟虑的，它包含有意识地预见的结局和考虑正面和反面的心理权衡。它也包含渴望达到目的的有意识的心态。审慎选择一个目的和审慎选择稳定的期望倾向，需要时间。在这段时间内，完全外显的行动暂时停止。一个没有下决心的人不知道该做什么。因此，他尽可能推迟明确的行动。他这时所处的地位可以和一个考虑跳越水沟的人所处的地位相比。如果他肯定能够跳过或肯定不能跳过这条水沟，就会发生某一方向的明确行动。但是，如果他还在考虑，感到怀疑，他就犹豫不决。就在外显的行动悬而未决的时候，他的活动限于有机体内部力量的重新分配，准备确定的行动进程。他用双眼测量水沟；他使自己处于紧张状态，感觉一下由他支配的力量；他到处寻找跳越水沟的其他方法，考虑跳水沟的重要性。所有这一切意味着集中他的意识，就是向内注意他自己的态度、力量、愿望等等。
但是，很显然，这种个人因素涌进有意识的认识乃是整个活动向前发展的一部分，并不是首先有一个纯粹的心理过程，后来突然来一个根本不同的身体进程。只有一个继续不断的行为从比较不确定的、分开的和犹豫不决的状态，进到一个比较外显的、决定的或完全的状态。这个活动最初主要是有机体内部有些紧张，进行一些调节；当这些紧张状态和调节作用经过协调成为统一的态度时，整个有机体就采取某个明确的行动。当然，我们可以把这个继续不断的活动的比较显然有意识的方面区别出来，作为心理状态。但是，我们这里只是把心理的状态理解为活动的、不决定的、尚在形成的状态，当这种状态成熟时，就要发出外显的力量，改变环境。
我们的有意识的思维、观察、愿望和厌恶是重要的，因为它们代表初期的、尚未成熟的活动。以后，它们引出特殊的和看得见的行动，完成它们的命运。这些未成熟的、处于萌芽状态的有机体的调节作用是重要的，因为它们是我们摆脱成规旧习和盲目冲动的支配的唯一出路。这些调整乃是发展过程中具有新意义的活动。因此，一般地说，每当我们的本能和已经形成的习惯受到新情况的阻塞时，个人意识就加强。于是，我们在采取明确的和不再收回的活动进程以前，我们重新依靠自己，改组好我们自己的态度。除非我们想全凭武力强行通过，我们就必须改变我们有机体的应变能力，使它们能适应我们所处情境的特点。所以，在采取外显的行动以前的有意识的考虑和期望，乃是在不确定的情境中的活动所包含的有条理的个人的重新调整。
但是，在继续不断的活动中，心灵的作用并不能始终保持。要想获得某种不同的东西，由于成功的活动受阻而造成的对特定事态的厌恶心情，这种期望和厌恶的心情可以刺激想象。事物的不同状态并不总是能发挥作用，有助于机灵的观察和回想，找到出路，向前万进的。除了有经过训练的倾向的人以外，一般趋势是让想象自由奔放。他们并不根据实际情况，按照在实行中的可行性，对想象的对象进行核查，而是容许它们发展，求得即时的情感上的满足。当我们发现不良的自然和社会环境妨碍我们力量的顺利表现时，最容易的出路是建造空中楼阁，让它们替代实际的成就，因为实际的成就需要一番思维的痛楚。所以，在外显的活动中，我们默然同意并在心中建立一个想象的世界。思维和行为之间的这种分裂反映在把心灵作为内部的，把行为与后果仅仅作为外部的截然划分的理论之中。
这种划分也许不只是某一个人的经验的偶然现象。有的社会情境也许使习惯于清晰反省的阶级回到他们自己的思维和愿望中，而没有提供手段，使这些观念和期望能用来改组环境。在这种情况下，人们一般就要向异己和有敌意的环境报仇，蔑视这种环境，并给以恶名。他们的内心在自己的想象和期望中寻找庇护和安慰，他们赞美他们的想象和期望，认为比受到蔑视的外部世界更加真实，更加理想。这种时期在历史上反复出现。在基督教时代的最初几个世纪，有影响的斯多葛派哲学的道德体系，修道院的和一般人所接受的基督教的道德体系，以及当时其他宗教运动的道德体系，就是在这种条件的影响下形成的，可以表达流行理想的行动愈受制止，就愈把内心所拥有和培养的理想视为自给自足的东西——视为道德的本质，而对活动所属的外部世界，则认为在道德上无关重要。一切事情都在于有正确的动机，即使这个动机并非世界上的动力也没有关系。18世纪后期和19世纪早期，在德国也一再发生同样的情况，这种情况导致康德派坚持主张善意是唯一的道德上的善，意志是自身完成的东西，与行动和世界上造成的变化和后果无关。后来，这种情况又导致把现存的制度理想化，认为这些制度本身就是理性的体现。
这种纯粹“善良”的内在德性有善良的性情，不顾什么结果，它自然引起一种反动，这种反动就是通常所谓的享乐主义，或者称为功利主义。这种主张实际上就是说在道德方面，重要的问题不在于一个人自己的内心自我意识到他是什么样的人，而是在他做了什么——产生了什么后果，他实际上造成了什么变化。他们抨击内在的道德，认为内在的道德是感情用事的，武断的，教条式的，主观的，他们认为这种道德使人文饰和保护合于他们自身利益的任何教条，或想象中所发生的称之为直觉或良心的理想的任何怪想，他们认为，只有结果和行为是重要的；结果和行为提供唯一的道德标准。
通常的道德，因而也是学校里的道德，很可能是这两种观点不一贯的妥协。一方面，某些感情状态受到重视；一个人必须怀有好意，如果他的意向良好，如果他有正确的情感意识，他就可以不对行为的全部结果负责。但是，另一方面，因为有某些事情必须做，以满足别人的方便和要求，同时满足一般社会秩序的便利和要求，所以他们坚决要求一个人做这些事情，不管他是否关心做这些事情，是否有做这些事情的智慧。这个人必须严守规则；他必须埋头从事辛苦的劳动；他必须服从；他必须养成有用的习惯；他必须学会自我控制——对所有这些箴言，只是理解为强调目前确实做到的事情，而不顾做这事情时所应有的思想和愿望的精神，所以也不顾对于其他不很明显的事情的影响。
我希望前面的讨论已经充分说明了避免这两种流弊的方法。每一个人无论老幼，如果不能在吸引他们兴趣并要求他们思考的情况下循序渐进、累积性地进行工作，就会发生这两种弊端中的一种或两种。因为只有在这种循序渐进、吸引兴趣和需要思考的事例中，才有可能说愿望和思维的倾向应该是外显的或明显的行为中的有机因素。假定有一个体现学生自己兴趣的连续的活动，在那里必须获得明确的结果，在那里无论成规旧习，或听从别人的意旨，或反复无常的临时凑合都无济于事，学生就必然要有有意识的目的，有意识的愿望和深思熟虑的思考。有意识的目的、有意识的愿望和深思熟虑的思考所以不可避免，因为这是有特殊后果的活动的精神和品质，而是因为这是形成一个孤立的内心意识的领域。
二、义务和兴趣的对立
在有关道德的讨论中，可能没有一种对立比按“原则”行动和按“兴趣”行动之间的对立更常发生了。按原则行动就是无私地按超越一切个人考虑的一般法则行动。有人提出，按兴趣行动就是只顾个人私利的行动。这是用目前变化中的权宜之计替代忠于坚定的道德法则。错误的兴趣观念是这一对立的思想基础，我们已经批判过了（参见第10章）。但是，现在要考虑这个问题的某些道德方面。
关于这个问题的线索可以从以下事实中发现。争论中主张“兴趣”的人，习惯于采用“自身利益”这句话。他们认为，除非对一个对象或观念有兴趣，就不会有动力。从这个前提出发，他们的结论甚至是当一个人自称根据原则或义务感行动时，事实上，他所以肯这样做，乃是因为对他自己有利可取。这个前提是正确的，但是结论是错误的。另一派回答说，既然人能够宽宏大量地忘我工作，甚至作出自我牺牲，他也能够做没有兴趣的工作。这里，前提是正确的，但是结论也是错误的。两方面的错误都是由于对兴趣和自我的关系抱有错误的观念。
这两个方面都假定自我是一个固定的量，因而也是一个孤立的量。因此，在为自我的兴趣行动和不为兴趣行动之间，存在一个严峻的两难困境。如果自我是行动以前的某种固定的东西，那么为兴趣行动就是企图为自己占有更多的东西——不管是名誉或是别人的赞许，或是权力胜过别人，或是金钱，或是享乐。这种愤世嫉俗的贬低人性的观点所引起的反动，就是认为有高尚行为的人对我们的行动根本不感兴趣。但是，如果是不偏不倚的判断，似乎很清楚，一个人必须对他所做的事情感兴趣，否则他就不会去做。一个医生在一次瘟疫中不顾自己的生命危险不断为病人服务，他必然对他专业的有效行动感兴趣——他在这方面的兴趣胜过他对自己生命安全的兴趣。但是，如果说这种兴趣不过是对其他由于连续通常的服务所取得的另外某种东西如金钱、名誉或美德的兴趣的伪装，或者说这不过是达到一个隐蔽的自私目的的手段，都是歪曲事实。一旦我们承认自我并不是某种现成的东西，而是某种通过行动的选择逐步形成的东西，那么整个情况就清楚了。一个人不顾生命危险对坚持他的工作感兴趣，意味着他的自我就在那个工作之中；如果最后他放弃这个工作，喜欢他个人的安全和幸福，这就意味着他喜欢那样的自我。这个错误在于把兴趣和自我分离开来，并且认为自我是目的，而对事物、行为和别人的兴趣仅仅是达到目的的手段。事实上，自我和兴趣是同一事实的两个名称；对一件事主动感到兴趣的性质和程度，可以揭示并测量所存在的自我的性质。如果我们记住，兴趣就是自我和某一对象的主动的认同，所谓的两难困境就完全攻破了。
所谓无私，既不是对所做的事缺乏兴趣（就是像机器一样的不感兴趣），也不是忘我——就是缺乏生气和性格。如果在这个特殊的理论争论以外的地方使用“无私”这个名词，就是指一个人习惯上感到兴趣的目的和对象。如果我们想一下引起使用这个名词的兴趣，就会发现这种兴趣有着两个紧密联系的特征。（1）宽宏大量的自我有意识地把它自己和它的活动所包含的全部关系等同起来，在它自己和认为异己或无关紧要而被排除的种种考虑之间不截然划分界线。（2）宽宏大量的自我重新调整和扩充它过去关于自我的观念，吸收可以看到的新的后果。当一个医生开始行医的时候，他也许没有想到瘟疫；他也许没有有意识地把自己和在这种情况下的服务认同起来。但是，如果他有一个正常发展的或主动的自我，当他发现他的职业包含这种危险时，他就会自愿把这些危险作为他的活动的组成部分。一个更加宽广更加博大的自我包含各种关系，而不是否定各种关系，这种自我和一个扩大自己以接受过去没有预见到的联系的自我是一致的。
在这种重新调整的危机中——这种危机可以小，也可以大——“原则”和“兴趣”可能发生过渡性的冲突。我们在习惯性的活动中感到悠闲自在，这是习惯的性质。习惯的重新调整含有一种不爽快的努力——就是一个人使自己深思熟虑地坚持某种东西。换句话说，人们有一种趋势，把自我和他们所习惯的事情视为一件事——或对这事感兴趣；如果有意外的事发生，要他们改变他们不愿意改的习惯，他们就会厌恶或激怒，置之不理。既然一个人过去完成他的职责时无需应付这种令人不愉快的情况，为什么不照过去那样做呢？如果他屈服于这种引诱，不会使他的自我的思想狭隘和孤立，把自我看作自身完全的东西。任何习惯不管它过去如何有效，一旦固定，在任何时候都会带来这种引诱。在这种非常的时候，按原则行动并非是按某种抽象的原则或一般的义务行动；而是按动作进程的原则行动，不是按伴随它的境遇行动。例如，医生的行为的原则是他的行为富有生气的目的和精神——看护病人。原则并不是为活动辩护的东西，因为原则只是活动能继续进行的另一个名称。如果活动的后果证明它不受欢迎，按原则行动就是增加它的弊端。一个以按原则行动而自豪的人很可能固执己见，不能从经验中学习更好的方法。他设想某种抽象的原则来证明他的活动进程，而没有认识到他的原则还待证明。
但是，假定学校的条件能提供良好的作业，尽管有暂时的分心和令人不愉快的障碍，如果学生对整个作业感到兴趣，即对作业的不断发展感到兴趣，也能使学生坚持工作。如果这种作业没有一种活动具有不断发展的意义，那么诉诸原则不过是在字面上下功夫，或者不过是养成一种顽固的傲慢，或者不过是诉诸外部的考虑，徒然披上庄严的称号的外衣。无疑，有的时候对所做的事暂时没有兴趣，注意力减退，这个时候就需要强化。但是，一个人所以能走过这段艰难路程，不是因为忠于抽象的义务，而是对于作业确实有兴趣。义务就是“职责”，它就是为完成一种职能所需要的特殊行为，或者，用朴实的话说，就是做好他的工作。如果一个人对他的工作真感兴趣，他就能够忍受暂时的挫折，在困难面前坚持工作，不挑肥拣瘦：在面对困难和克服困难中，在面对精神涣散和克服精神涣散中寻找兴趣。
三、智力和性格
关于道德的讨论往往带来一种值得注意的错误论调。一方面，有人把道德和理性等同起来。他们认为理性是一种官能，最终的道德直觉就是从理性出发的，有时，例如康德的理论，主张理性能提供唯一正确的道德动机。另一方面，他们常常低估具体的通常的智慧，有时甚至有意贬低这种智力。他们常常认为道德和平常的知识无关。他们认为道德知识是和意识不相干的东西，良心则是和意识根本不相同的。这种区分如果正确，对教育就有特殊意义。如果我们把发展性格作为最高目的，同时又把必然占学校主要时间的获得知识和发展理解力看作和性格无关，那么学校的道德教育就是没有希望的。在这样的基础上，道德教育不可避免地成为一种教义问答的教学，或者成为“关于道德”的课。所谓“关于道德”的课当然就是别人有关德行和义务的想法的课。只有在学生以同情和尊敬之情关注别人的思想感情并受到激励时，这样的课才有效果。如果没有这种关注别人感情的态度，这种功课对性格的影响不会大于关于亚洲山脉的知识对他的性格的影响；如果只有一种奴性的关注，就会增加对别人的依赖，而把行为的责任交给有权势的人。事实上，直接的道德教学只有在少数统治多数的社会群体中才有效果。之所以有效，不是由于教学本身，而是由于整个政权加强这种教学，教学不过是一件小事情。在民主主义的社会中，企图用“关于道德”的课产生类似的结果，就是依靠感情用事的魔术。
另一个极端的人主张知识就是德行的苏格拉底和柏拉图的学说。这种学说认为人不会故意做坏事，他所以做坏事是由于对善的无知。这个学说通常受到抨击，理由是人更多的是知善而为恶：需要的不是知识，而养成习惯或实践，以及动机。事实上，亚里士多德立刻抨击了柏拉图的学说，理由是德性尤如艺术，例如医学，有经验的开业医生比一个有理论知识而没有关于疾病和治疗实际经验的人好得多。但是，问题取决于何谓知识。亚里士多德反对柏拉图，但是忽略了柏拉图学说的要旨。柏拉图认为，一个人非经多年的实际锻炼和艰苦的训练，不能懂得善的理论意义。他认为，关于善的知识，不是可以从书本或从别人那里获得的，而是通过长期的教育取得的。这种知识乃是成熟的生活经验的最后的和最高的恩赐。不论柏拉图所处的地位如何，很容易看出知识这个名词用来指两种很不相同的东西，一种是亲切的和有生命力的个人的真知灼见——在经验中获得和经过经验的信念，一种是第二手的、基本上是使用称号的认识，人们一般相信如此——一种没有生命力的遥远的知识。后面这种知识并不保证行为，它不深刻地影响性格，这是不消说的。但是，如果知识是通过尝试和检验而获得的，像我们通过尝试和检验而确信糖是甜的而奎宁是苦的一样，那么情况就不同了。任何时候，一个人坐在椅子上而不坐在火炉上，下雨时就带伞，生病时就请教医生——简言之，无论做其他日常生活的任何行为，都证明某种知识在行为上有直接的结果。我们有一切理由假定同样关于善的知识有类似的表现。事实上，所谓“善”，除非包括上面所说的这种情境中所体验到的满足，否则就是一个空洞的名词。从别人那里听来的知识也许能使人产生某种行动，以赢得他们对某些活动所给予的认可，或至少给别人得到一种和他们的意见一致的印象，但是这种知识不能培养个人的主动性和使他忠于别人的信念。
因此，不必争论知识这个名词的正确含义。为了教育上的目的，我们只要注意一个名词所包含的各种不同的特性，认识到通过经验的种种要求而直接获得的知识对行为产生重大的影响就足够了。如果一个学生仅从和学校课程有关的书本学习知识，而且是为了在被提名时背诵之用，那么这种知识仅能影响某种行为——即在别人要求时，重述别人的话。这种“知识”对校外生活不会有很大影响，这并不奇怪。但是，我们只能轻视这种知识，而不能以此为借口把知识和行为分离开来。关于只和孤立的专业有关的知识，情况也是一样；这种知识能改变行动，但是只限于狭窄的范围。事实上，学校中的道德教育问题就是获得知识的问题——这种知识与冲动和习惯的系统有联系。我们要想把任何已知的事实加以应用，就取决于它的种种联系。一个撬开保险箱的盗贼，他的炸药知识可能和一个化学家的炸药知识在字面上是相同的；但是事实上，这种知识和化学家的知识并不相同，因为这种知识和不同的目的和习惯有联系，因此具有不同的含意。
我们前面关于教材的讨论，所以从讨论具有直接目的的直接活动开始，进而讨论在地理和历史中扩大教材的意义，然后讨论科学地组织的知识，就是以保持知识和活动之间的重要联系的思想为基础的。在一个有目的、而且需要和别人合作的作业中学到的和应用的知识，乃是道德知识，不管有意把它视为道德知识，还是无意把它视为道德知识。因为这种知识能养成社会兴趣，并且授与必需的智慧，使这种兴趣在实践中生效。正是因为课程中的各门学科代表社会生活中的各种标准要素，所以它们就是启迪社会价值的工具。如果把学校里的科目仅仅看作学校的科目，掌握这些知识就只有专门的价值。在认识这些科目的社会意义的条件下掌握这些知识，它们就会增加道德兴趣和发展道德卓识。此外，我们在学习方法的标题里所讨论的关于心理的种种特性，本质上都是道德的特性。虚心、专心、诚恳、见识广阔、彻底、承担所接受的思想的后果的责任，这些都是道德特性。如果把道德特性等同于在外表上服从有权威的规定，这种习惯可能使我们忽略这些理智态度的伦理价值。但是，就是这种习惯往往使道德化为死板的和机械的惯例。因此，虽然这种态度产生道德结果，但是这种结果在道德上是不令人满意的——特别是在非常依赖个人倾向的民主主义的社会，在道德上是不良的结果。
四、社会和道德
所有我们批判过的各种割裂的说法——以前各章所阐明的教育的概念就是要避免这种割裂——都是由于把道德看得太狭隘了。一方面，给道德一种感情用事的伪善倾向，不顾实行社会所需要的事情的有效的能力；另一方面，又过分强调习惯和传统，把道德限于一些明确规定的行为。其实，道德和有关我们和别人的关系的一切行为同样广泛。虽然我们做事的时候也许没有想到我们行为的社会意义，但是所谓道德，潜在地包括我们的一切行为。因为，按习惯的原理，每个行为都使人的倾向有所改变，每个行为都引起某种爱好和愿望。这种强化了的习惯不可能知道何时能直接地、并且可以窥察到影响我们和别人的交往。我们某些性格的特征和我们的社会关系有明显的联系，强调地说，称它们是“道德”——例如诚实、正直、贞操、温和等等。但是，这不过是说，这些特征和其他态度比较起来是核心的特征，它们带动了其他态度。这些特征所以是强调意义上的道德，并不是因为它们是孤立的和排他的，而是因为它们和其他我们还没有明确认识的无数态度有很密切的联系，这些态度也许我们还没有名称给它们。把它们孤立起来，称它们为德行，就好像把骨骼当作有生命的身体一样。骨骼当然是重要的，但是，骨骼的重要性正是在于它们支撑身体的其他器官，使这些器官能从事统一的、有效的活动。我们特别称为德行的性格特征也确实是这样。道德和整个性格有关，而整个性格又与人的全部具体特性和表现相等。一个人有德行，并不意味着培养了少数可以指名的和排他的特性；所谓德行，就是说一个人能够通过在人生一切职务中和别人的交往，使自己充分地、适当地成为他所能形成的人。
归根到底，行为的道德的特性和社会的特性彼此是相同的。所以说，衡量学校行政、课程和教学方法的价值的标准就是它们被社会精神鼓舞的程度。这么说不过是明显地重述我们在前几章所说的关于教育的社会功能的含义。威胁着学校工作的巨大危险，是缺乏养成渗透一切的社会精神的条件；这是有效的道德训练的大敌。因为只有具备一定的条件，这种精神才能主动地出现。
（1）首先，学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义。社会的观念和社会的兴趣只有在一个真正的社会环境中才能发展。在这种社会环境里，彼此平等相处，建立共同的经验。任何人先已和别人有过足够的交往，学会了语言文字，他就能在相对孤立的情况下，获得有关事物的知识。但是，要了解语言符号的意义，完全是另一回事。要了解它的意义，就必须通过和别人共同工作和游戏。本书恳切要求通过继续不断的建造活动教育，所根据的事实，就是这种活动能提供社会的气氛。我们的学校不再是脱离生活，专为学习功课的场所，而是一个雏形的社会群体，在这个群体里，学习和生长是现在共同参与的活动的副产品。运动场、商店、工厂、实验室，不但能指导青年的自然的主动趋势，并且包含交往、交流和合作——所有这一切都扩大对各种联系的认识。
（2）校内学习应与校外学习连接起来。在两者之间应有自由的相互影响。只有当其中一方的社会兴趣和另一方的兴趣有无数接触点的时候，才能达到这个地步。可以设想，有一种学校具有伙伴的精神和共同的活动，但是，学校的社会生活却不能代表学校以外的生活，这种生活如同寺院的生活一般。在这种学校里，可以培养社会的兴趣和了解，但是在校外就没有这种精神，不能从校内转移到校外。那种校外居民和校内师生存在的隔阂，以及学校中的学究式的退隐生活，就是这种情况，因为这样一来，一个人对过去的生活比对他自己的生活还要习惯。自称为文化修养的教育尤其面临这种危险。理想化的过去使精神得到庇护和慰藉；当今的事务则觉得是肮脏的，不值得注意。但是，一般说来，学校之所以和社会隔离，主要原因在于缺乏社会的环境，有了社会环境，学习就是一种需要，也是一种报酬；学校既与社会隔离，学校里的知识就不能应用于生活，因此也无益于品德。
教育上合乎需要的一切目的和价值，它们自身就是合乎道德的。之所以还有人不懂得这个道理，这是由于狭隘的和说教式的道德观。纪律、自然发展、文化修养、社会效率，这些都是道德的特性——都是教育工作所要促进的一个社会优秀成员的标志。有句古话说，一个人光做好人还不够，他还必须做一个有用的好人。所谓做一个有用的好人，就是他能生活得像一个社会成员，在和别人的共同生活中，他对社会的贡献和他所得到的好处能保持平衡。作为一个人，一个具有欲望、情绪和思想的人，在社会里他所接受的不是外部的占有物，而是有意识的生活的扩大和加深——是对各种意义的认识更加认真，更加训练有素，更加扩大。他在物质上接受的东西，最多不过是发展有意识的生活的机会和手段。否则，这种行为既不是授，也不是受，不过是事物空间位置的转移，好像用棍子搅动水和砂一样。纪律、文化修养、社会效率、个人优雅、性格改善，都不过是高尚地参与这种平衡经验的能力发展的几个方面。教育不只是这种生活的手段，教育就是这种生活。维持这种教育的能力，就是道德的精髓。因为有意识的生活是继续不断的重新开始。
提 要
学校中道德教育最重要的问题是关于知识和行为的关系。因为，除非从正式的课程所增长的学识足以影响性格，就是把道德的目的看作教育上统一的和最终的目的，也是无用的。如果知识的方法和题材与道德的发展没有密切的、有机的联系，就不得不求助于特定的修身课和特定的训练方式：知识没有和寻常的行为动机和人生观融为一体，而道德就变成道德说教——成为各自独立的德行的组合。
有两种理论把学习和活动分离，因此也把学习和道德分离。一种理论把内在的心理倾向和动机——有意识的个人因素——与纯粹物质的和外在的行为割裂开来；另一种理论把为兴趣而采取的行动与为原则而采取的行动对立起来。这两种分割，有一种教育计划可以克服。在这种教育计划中，学习是伴随继续不断的活动或作业而来的，这些活动或作业具有社会的目的，并利用典型的社会情境的题材。因为，在这种条件下，学校本身成为社会生活的一个形式，一个雏形的社会，并且与校外其他各种形式的共同经验彼此密切地相互影响。一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育。这种教育塑造一种性格，不但能从事社会所必需的特定的行为，而且对生长所必需的继续不断的重新适应感到兴趣。对于从生活的一切接触中学习感到兴趣，就是根本的道德兴趣。
