一、教材和方法的统一
学校工作有三个主题：教材、方法和行政或管理，这三者是三位一体的。我们已经在前面几章讨论过教材和方法这两个主题。以前是合起来讨论的，现在要把它们分开来，详细地讨论它们的性质。我们将从讨论方法开始，因为方法和上一章的讨论最接近。但是，在讨论以前，还是要提请特别注意我们的理论的一个含义，就是教材和方法是相互联系的。有一种思想认为心理和事物及人的世界是两个各自独立的领域，即哲学上所谓的二元论。这种思想的一个结论，就是教学方法和教材是不相关联的事情。这样，教材就变成自然界和人类的种种事实和原理的现成的、有系统的分类。而方法就是考虑这种先行的教材怎样能妥善地介绍给学生，给他们的心智留下深刻的印象；或者考虑学生的心智如何从外部影响教材的方法，以促进教材的掌握。至少，在理论上把心理科学看作独自存在的东西，由此推论出一个关于学习方法的完整的理论，根本不了解方法将用于什么科目。因为有很多对各门教材实际上非常精通的人，他们完全不懂得这些方法，这种事态引起人们的反驳，认为教育学作为学生如何学习的一种方法学是无益的；它只是隐藏教师深刻地和正确地熟悉教材的必要性的掩盖罢了。
但是，既然思维是教材的有指导的运动，直到圆满的结局，既然心智是这个运动过程的深思熟虑的和有意识的阶段，任何把教材和方法割裂开来的看法都是根本错误的。一门科学的材料总是有组织的，这个事实说明，这种材料经过理性的加工，也可这么说，它已经方法化了。动物学作为一个系统的知识分支，代表着我们通常认识的有关动物的原始的和分散的事实，是经过仔细的考察、审慎的补充和安排发现有助于观察、记忆和进一步探究的联系以后取得的。这些事实标志着学习的结果，而不是学习的出发点。方法就是安排教材，使教材得到最有效的利用。方法从来是材料以外的东西。
从处理教材的个人的观点来看，方法是什么呢？方法不是什么外在的东西。方法不过是材料的有效的处理——有效就是花费最少的时间和精力利用材料达到一个目的。我们能够识别行动的方法，并且单独讨论这个方法，但是，这个方法只是作为处理材料的方法存在。方法和教材并不是对立的，方法乃是教材有效地导向所希望的结果。方法和胡乱的和考虑不周的行动是对立的，所谓考虑不周就是不相适应。
方法就是使教材达到各种目的的有指导的运动。这句话偏于形式。举个例子可以说明。每一个艺术家做工作必须有一个方法，一种技术。弹钢琴并不是乱弹琴键，弹钢琴是使用键的一种有秩序的方法，这种秩序并不是在弹钢琴的活动以前就在音乐家的双手和头脑里的现成的东西。这种秩序存在于使用钢琴、双手和头脑以便达到所希望的结果的许多动作之中。弹钢琴的活动是要完成钢琴作为一种乐器的目的。教学方法也是这样。唯一区别在于钢琴是事先为了一个单一的目的而构造的装置，而学习的材料是可以无限制地使用的。但是，就是关于这一点，如果我们考虑到钢琴能够演奏无穷无尽的乐曲，以及在取得不同的音乐效果所要求的技术上的种种变化，这个例子也是适用的。总之，方法不过是为了某种目的运用某种材料的一个有效的途径。
如果我们回到前面所讨论的经验的概念，以上这些考虑可以这样概括：经验作为洞察所尝试的事情和所承受的结果之间的联系，这是一个过程，撇开控制这个过程的进程所作的努力，教材和方法并无区别。只有一个活动，这个活动包括两个方面：个人所做的事和环境所做的事。一个十分熟练的钢琴家没有必要去区分他自己的贡献和钢琴的贡献。任何纯熟、流畅进行的活动，如溜冰、谈话、听音乐、欣赏风景都不会意识到一个人的方法和材料之间的划分。在聚精会神的游戏和工作中，也有相同的现象。
如果我们不仅获得一种经验，而且对这个经验进行思考，我们就不可避免地会把我们自己的态度和我们的对象区分开来。一个人正在吃的时候，他是正在吃食物。他并不把他的动作分成吃和食物。但是，如果他对这个动作进行科学的研究，他首先就会这样区分：一方面他会考察营养品的性质，另一方面，他会考察有机体占有食物和消化食物的动作。这种对经验的思考产生我们经验了什么和怎样去经验之间的区别。如果我们要给这种区别以名称，我们就采用材料和方法这两个名词。一方面是我们看到、听到、喜爱、憎恨和想象的东西，另一方面是看、听、爱、恨、想象等等动作。
这种区别为了某种目的是那么自然，那么重要，以致我们非常容易把它看作单独存在的东西，而不看作思想上的区分。于是我们把自我和环境或世界区分开来。这种区分乃是方法和教材和二元论的根源。就是说，我们假定认知、感觉、意愿等等作用是属于处于孤立状态的自我或心智的东西，这种种作用对独立的材料施加影响。我们又假定，这些孤立地属于自我或心智的东西有它们自己的运动规律，与对象所具有的活动力量模式无关，就是这些规律提供方法。以上这种看法和以下的看法，同样是荒谬的。后者认为，人们能吃，但不吃一点什么东西，或者说，牙床的结构和运动，喉部肌肉、胃的消化活动等等，它们的各种作用并不是由于它们活动所对付的材料。正如有机体的器官是食料存在的自然界的一个连续的部分一样，看、听、爱、想象等等的能力也是和自然界的材料有内在联系的。这些能力与其说是作用于事物的独立的动作，不如说是环境介入经验而在经验中起作用的途径。总之，经验并非心智和自然界、主体和客体、方法和材料的结合，而是一种无数力量的继续不断的相互作用。
为了控制向前发展的统一的经验的进程或方向，我们在怎样（How）和什么（What）即方法和和材料之间在思想上划个界限。虽然在实际的行走、吃和学习之外，没有行走的方法，吃的方法，或学习的方法，但是，动作中有某种要素，这些要素乃是更有效地控制动作的关键。要特别注意这些要素，这些要素乃是更有效地控制动作的关键。要特别注意这些要素，使这些要素更加明显，便于认识，而使其他因素暂时退居次要地位。我们对经验怎样前进有个观念，就能给我们指明为了使经验能比较成功地前进，必须具有什么因素，或改变什么因素。说得清楚一些就是，如果一个人仔细观察几种植物的生长情况，有些植物生长良好，有些植物生长较慢，或者根本不长，他就可以发现植物的顺利生长所依靠的特殊条件。这些条件如果依次加以说明，就构成植物生长的方法，或生长的途径，或生长的方式。植物的生长与经验的顺利发展之间并无区别。无论是植物还是经验，都不容易真正抓住它们最佳运动的各种因素。但是，研究了许多成功和失败的事例，进行了细致的广泛的比较，就有助于掌握各种原因。如果我们把这些原因依次排列，我们就有一套程序方法或技术。
教育上由于把方法和教材孤立起来而产生的一些弊端，可以使上面的论点更加明确。首先就是忽视经验的具体情境，关于这一点我们已经说过了。如果没有供研究的实例，就不能发现方法。方法是从观察实际发生的事物引伸出来的，目的在于使这件事以后发生时结果更好。但是，在教学和训练中，儿童和青年很少有足够机会获得直接的、正常的经验，使教师能从这些经验中引伸出方法或最佳发展的秩序的观念。他们的经验是在受束缚的条件下获得的，所以这些经验不易说明或无法说明经验成功的正常道路。因此，各种“方法”必须由权威方面向教师建议，而不是他们自己明智的观察的表现。在这种情况下，他们的方法机械一律，认为对所有儿童可用同一个方法。如果设置一个环境，使儿童在工作和游戏中进行有指导的作业，促进灵活的个人经验，那么所确定的方法将因人而异，因为每个人肯定都有他特有的做事情的方法。
第二，脱离教材的方法，这个概念是我们曾经提到的误解训练和兴趣的原因。如果把运用材料的有效途径看作脱离材料的现成的方法，有三种可能的途径来建立所缺乏的关系。一是利用兴奋、快乐的冲击和迎合学生的胃口。二是使不注意的学生感到痛苦，用伤害来威胁学生，促使他关心不相干的教材。或者直接投其所好，使他能不说明任何理由就努力工作。我们可以依靠“意志”的直接的压力。但是，这后一种方法只有害怕产生不愉快的结果时才有效果。
第三，使学习活动本身成为一个直接的和有意识的目的。在正常情况下，学习乃是教材作业的产物和报酬。儿童并不是一开始就有意识地学习走路或谈话。他先是表现他的传达的冲动以及与别人更充分地交往的冲动。他从他的直接活动的结果中学习。教儿童阅读比较好的方法，走同样的道路，这种方法不使学生专心想着必须学习的一些东西，因而给他造成一种不自然的和紧张的态度。这种方法使他从事各种活动，在活动的过程中学习数学或学习其他任何事情，比较成功的方法都是这样。但是，如果教材不能使冲动和习惯取得有意义的结果，这种教材就不过是专供人学习的东西。学生对这种教材的态度，不过是以为这是必须学习的材料而已。这种情况最难唤起学生活跃和专心致志的反应。在战争中，正面的袭击是消耗军力的，在学习中，正面的袭击消耗还要大。但是，这并不是说要诱使学生不知不觉地专心听课。它的意思是学生专心听课，必须有真正的理由或目的，而不是把所学的功课作为专供人学习的东西。如果学生认识到教材在完成某种经验中所占的位置，他就能有目的地学习了。
第四，在心理和材料分离的概念的影响下，方法往往成为枯燥的常规，机械地沿袭指定的步骤。不知道有多少课堂，儿童在算术或语法课的答问中，在方法认可的借口下，被迫学习某种预先规定的书面的公式。教师不是鼓励儿童直接投入学习，实验似乎有希望的各种方法，并根据所产生的结果，学习辨别方法的价值，而是认为有一种固定的方法可循。他们还天真地认为，如果学生的报告和解释有一定形式的“分析”，总有一天，他们的心理习惯会符合要求。有一种信念认为，教学法就是把教学上可以遵循的配方和模式交给教师。没有别的东西比它给教育理论带来更坏的名声了。处理问题的灵活性和主动性，是把方法看成运用材料得到一个结论的途径的思想的特征。机械呆板则是任何把心理和有目的推动的活动割裂开来的理论的必然结果。
二、一般的方法和个人的方法
简括地说，教学方法是一种艺术的方法，是受目的明智地指导的行动的方法。但是美术的实践远远不是一种即兴的灵感。重要的是要学习前人取得巨大成就的运作和结果。总是有一个传统，或者艺术的各种流派，非常明确地要使初学者留下深刻的印象，而且常使他们着迷。每一个艺术分支的艺术家所用的方法，都依靠彻底地熟悉材料和工具；一个油画家必须懂得油画布、颜料、画笔和操作这些工具的技术。掌握这种知识，就要求持久地、专心致志地注意客观的材料。艺术家研究他自己的各种尝试的进展，注意什么尝试是成功的，什么尝试是失败的。有人认为，在遵循现成的规则和相信天赋之间，在一时的灵感和没有指导的“艰苦工作”之间没有取舍，这种看法与每一种艺术的工作程序是矛盾的。
所有这些关于过去的知识，有关现行的方法的知识，有关所用材料的知识，以及关于艺术家保证可以取得最好成绩的各种方法的知识，都为所谓一般的方法提供材料。有一套长期积累起来的、相当稳定的取得成果的方法，这套方法为过去的经验和理智的分析所认可。一个人忽视这些方法就要承担风险。我们在讨论习惯养成问题时曾经指出（参见第57页），常常有一种危险，即这些方法变得机械僵化，统治着人们，而不是为了达到他自己的目的而自由使用的力量。但是，一个革新家，他取得一个不朽的成就，他的作品并非转瞬即逝轰动一时的偶然事件，他采用许多经典的方法，比他自己和他的批评家看来还要多，他把这些经典的方法作新的用途，从而改造了这些方法。
教育也有它的一般的方法。这种说法用在教师方面比用在学生方面更加明显，要知道，在学生方面也是同样真实的。学生的一部分学习，而且是非常重要的部分，在于变成许多方法的认人。别人的经验已经证明这些方法是在相同的获取知识的事例中最有效的方法。①这些一般的方法和个人的主动性和创造性——个人做事的方法，一点也不对立。相反，一般的方法强化了个人的方法。因为，即使最一般的方法，它和规定的规则之间有着根本区别。后者是行动的直接指南，前者则通过它对目的和手段所提供的启发而间接地发挥作用。换言之，它通过智力而不是通过服从外部强加的命令起作用。即使熟练地用公认的技术的能力，也并不能担保产生艺术的作品，因为艺术的作品也有赖于一个有生气的观念。
如果关于别人所用的方法的知识并不直接告诉我们怎么做，或给我们提供现成的模式，那么，这种知识怎么起作用呢？什么叫做一个含有理智性质的方法呢？以医生为例。没有一种行为比医生的行为更加迫切需要大家公认的有关诊断和治疗的知识。但是，各种病例毕竟只是类似，不是完全相同。现有的治疗方法尽管为大家所公认，但是要运用得法，必须适应特殊病例的要求。因此，大家公认的治疗方法给医生指明他自己应该独立进行什么研究，应该尝试什么措施。这些方法是进行调查研究的立足点；通过提出要特别考察什么问题，对某特殊病例的特征的调查，可以节省不少精力。医生本人的态度，他自己处理和他有关的情境的方法（个人的方法）并不从属于方法的一般的原理，相反，方法的一般原理可以促进指导个人的方法。这个例子表明，心理学方法的知识，和过去行之有效的经验主义的方法对教师有什么价值。如果采用这些方法，不顾他自己的常识，不了解他必须应付的情境，这些方法比没有还糟。但是，如果他获得了这些方法，在估量他所从事的独特的经验的种种需要、办法和困难时，在思想上有所帮助，那么它们就有了建设性的价值。总之，正因为一切取决于他自己的反应方法，许多事情取决于他在做出自己的反应时，在多大程度上能利用他人的经验所得来的知识。
①这一点在下面讨论心理的方法和逻辑的方法时将分别地发挥。参见第236页。
我们曾经说过，以上所讲的每句话直接适用于学生学习的方法。无论是小学生或是大学生，如果认为向他们提供一些方法的模式可以在获取知识和解释问题时照着做，那就陷入自欺的行为，会产生可悲的后果。无论什么事，一个人必须自己作出反应。别人在类似的事例中所采用的标准化的或一般的方法，特别是已经成为专家的那些人所用的方法，这些方法的提出有价值还是有害，要看它们使人作出个人的反应时是更加明智，还是诱使他不去使用他自己的判断。
如果我们前面（参见第174页）关于思维的创造性的一番话，似乎过分紧张，要求受过很多教育的人才能做到，非平常人所能及，那么，困难就在于我们受到迷信的压力。我们提出了一个一般心智的概念，提出了一个人人都相同的求知的方法。然后我们又认为各个人的心智在分量上是不同的。我们指望平常的人做平常的事，只允许超常的人有创造能力。平常的学生和天才学生之间的区别，在于平常的学生缺乏创造性。但是，这种一般心智的概念纯属虚构。一个人的能力怎样和另一个人的能力在数量上进行比较，并不是教师的事。这种比较和教师的工作无关。教师所要做的事，是使每一个学生有机会在有意义的活动中使用他自己的力量。心智，个人的方法，创造性（这些都是可以调换的名词）表示有目的的或有指导的活动的性质。如果我们照这个信念去做，即使按传统的标准我们也将获得更多的创造性。如果我们把一个所谓统一的一般的方法强加给每一个人，那么除了最杰出的人以外，所有的人都要成为碌碌庸才。如果用不同于大众这一点来衡量创造性，就会使他们成为怪僻之辈。所以，我们扼杀多数人的特异品质。而除少数例外（如达尔文），我们又用不健康的品质去影响少数天才。
三、个人方法的特征
我们在关于思维的一章里讨论了认知方法的最一般的特征。这些特征也就是反省思维的情境的特征。它们是：问题；资料的搜集和分析；暗示或观念的提出和说明；实验应用和检验；结论或判断。至于一个人的方法或解决问题的途径的特殊要素，最终可以在他们天赋倾向和后天的获得的习惯和兴趣中发现。一个人的方法由于他的原始本能的能量、他过去的经验以及他的爱好和别人不同，因而他的方法也不同（这种差别是正当的）。凡是对这些问题有过研究的教师，都掌握了这方面的知识，并将帮助他们了解不同的学生所作出的反应，帮助他们指导这些反应，以取得更大的效果。有关儿童研究、心理学和社会环境的知识，可以补充教师个人对学生的了解。但是各种方法永远是一个人个人的事情，个人处理问题和解决问题的方法形式多样，种类繁多，没有一个目录可以把它们罗列完整。
但是，可以提出几种态度，它们在有效地、理智地处理材料的各种方法中处于中心地位。其中最重要的态度是：直接性、虚心、专心和责任心。
（1）直接性所谓直接性，用反面的话比用正面的话更容易说清楚。自我意识、窘困和拘束是直接性的有威胁性的敌人。这些态度表明一个人并不直接关心材料。有些东西介入他和材料之间的直接关系，使他把注意力转向枝节问题。一个有自我意识的人，一方面想他自己的问题，一方面想别人怎样看待他的工作。精力分散意味着丧失能力和思想混乱。一个人对他做的事持一种态度，并不一定要他意识到自己的态度。前一种态度是自发的、朴素的、简单的。这是一个人和他所处理的事情之间全神贯注的关系的标志。后一种态度并不是必然异常的。有时这种态度是纠正错误的方法和提高他所采用的手段的效率的最简易的途径。例如打高尔夫球的人，钢琴演奏者，演说家等等，他们偶尔必须特别注意他们的姿势和动作。但是，这种需要是偶然的和暂时的。如果一个人想自己应该怎么做一件事，作为达到他的目的的一个手段，这种态度就是有效的。就像一个打网球的人一样，先练习练习，体验一下他的打法。异常的态度是，一个人想到自己，但不是把自己看作执行力量的一部分，而是看作一个孤立的对象。这就像一个打网球的人，装腔作势，心里想着对观众产生什么印象；或者忧虑重重，因为他害怕他的动作会给人不良的印象。
信心是一个好名词，表达直接所要达到的意义。但是，不应该把信心和自信混淆起来。自信是自我意识的一种形式。信心并不表明一个人想他自己的态度，或是感觉到他自己的态度；信心并不是反射。它指一个人对他应该做的事情所持的一往无前的态度。它并不表明一个人对他的能力的功效有自觉的信任，而是对情境的可能性有无意识的信仰。它表明一个人奋起而应付情境的需要。
我们曾经指出（参见第185页），我们反对使学生明显地意识到他们是在学习或研究。一旦学校里的情况使学生感到他们是在学习，那么他们就不真正地研究和学习了。这种学生的态度是分裂的和复杂的。教师无论采取什么方法使学生的注意力离开他应做的事情，而把注意转移到他对正在做的事情的态度上去，都要损害注意和动作的直接性。如果坚持用这种方法，学生就会养成一种永久的倾向，乱摸一阵，无目的地东张西望，在教材以外去寻找某种行动的线索。学生依赖外部的暗示和指导，处于朦胧迷糊的状态，失去对生活情境的坚定态度。不但儿童有这种态度，那些没有因受“教育”而失去天真的成人也是这样。
（2）虚心兴趣就是对某种行动有所分担、有所参与、有所袒护。所以偏心是伴随兴趣而来的。因此，我们更有理由要养成一种态度，积极欢迎从各方面来的暗示和有关的知识。我们在教育的目的一章里曾经说过，预见的目的是变化中的情境发展的因素。这样的目的是控制行动方向的手段。所以它们从属于情境，而不是情境从属于这些目的。它们并不是每一件事必须屈从，并为之牺牲的结局。预见的目的是指导情境发展的手段。譬如靶子是当前射击行动中使注意力集中的因素，不是射击的未来目标，虚心就是对于有助于了解需要解决的情境和决定行动结果的任何考虑都能够接受。有些目的被认为是不可改变的终极目的，完成这些目的的效率，能和狭隘的虚心共存。但是，智力的发展必须不断扩充视野，形成新的目的和新的反应。要做到这一点，没有积极的意向，欢迎那些迄今为止属于异己的观点，没有考虑改变现有目的的积极的愿望，那是不可能的。保持生长的能力就是虚心接受意见的一种报酬。顽固不化，抱有成见，最大的坏处就是抑制发展，使心灵没有接受刺激的机会。所谓虚心，就是保持孩子般天真的态度；而胸襟闭塞，就是在理智上未老先衰。
过高的期望程序的一致和过度要求迅速取得表面的结果，是学校中虚心态度所要对付的主要敌人。教师不允许和不鼓励学生用多种方法应付所发生的问题，这是对学生的智力发展设置障碍，好像把眼罩套在马的眼睛上，把他们的眼光限制在教师所同意的道路上。但是，教师所以热衷于呆板的方法，其主要原因也许是因为用了呆板的方法能够取得迅速的、可以确切计量的和正确的结果。教师急于要求学生给他“答案”，是他们热衷于采用刻板的和机械的方法的主要原因。教师喜欢采用强迫的方法和高压的方法起于同样的根源，对学生的机灵、多样的理智兴趣产生同样的结果。
虚心和心中空虚不同，在家门口挂出一块牌子，写着“家中无人，请进”，并不等于好客。但是，采取一种被动态度，愿意让经验积累、深入和成熟，这就是发展的本质。结果（表面的答案或解决方法）也许可以加速，但过程也许不能强制。过程的成熟需要时间。如果所有教师认识到教育成长的标准是学生心理过程的质量，而不是提出一些正确的答案，那么教学上发生的变化，不下于一场革命
（2）专心就字面来说，我们前面有关“直接性”的讨论，很多适用于专心。但是，这里专心一词具有兴趣完全和目的一致的意思；不存在许多被压制而实际起作用的外部目的，明确承认的目的不过是这些目的的一个假面具。专心就是心智完整。如果能全神贯注、全心全意地学习教材，就能养成专心的习惯。如果学习时分心，不集中注意，就要破坏专心的习惯。
理智的完整性、诚实和真挚，这种特性实际上是主动反应的品质而不是有意识的目的。当然，有意识的意图，能够养成这些品质，但是很容易流于自欺的行为。人的欲望都急于求得满足。如果别人的要求和愿望，禁止这些欲望直接表现，它们就容易被压抑，堕入隐蔽和深层的渠道。完全屈服别人，全心全意接受别人所要求的行动是不可能的。结果可能是有意的反抗，或者有意的设法欺骗别人。但是，比较常有的结果是兴趣混乱和分散，他自己的真实意图何在，也受愚弄。他好像同时要侍奉两个主人。一方面，他的社会本能强烈希望讨好别人并得到他们赞许；另一方面他所受的社会训练，他的责任感和权威观念，以及担心受罚，这一切又都使他半心半意地努力服从教师的命令，注意学校的功课以及学校的任何要求。和蔼可亲的学生要做到教师希望他们做的事。学生也意识到他有意这样做。但是，他并没有放弃自己的欲望。只是这些愿望没有明显表现出来罢了。要学生注意和他的欲望敌对的东西是使人厌烦的；不管他有意识的欲望是什么，他的潜在的欲望决定他主要的思想进程和更深的情感反应。他的心思离开名义上的课题，专心于内心比较喜欢的东西。结果是一贯的注意分散，表现出欲望的表里不一。
一个人只要回忆一下他自己在学校时的经验，回想一下现在他表面上从事一些并不吸引他的欲望和目的的活动的经验，就会认识到这种注意分散即口是心非的态度多少流行。我们对此习以为常，视为当然，认为这种态度大部分是必需的。也许是这种情况。如果是这样，正视这种态度在理智方面的不良影响就更加重要了。如果一个学生有意识地尝试（或者做出尝试的样子）注意一件事，而他的想象却在无意识中自发地注意和他兴趣更相投合的事情，那么，直接可用的思维能力的损失是明显的。对智力活动效率的更加微妙、更加持久的削弱作用，是养成自欺的习惯和对现实的模糊认识。对现实采取双重的标准，一个是对于我们自己私人的或多或少隐蔽的兴趣的标准，另一个是对于公共的和大家公认的兴趣的标准。这种双重标准对我们多数人来说，有碍心理活动的完整性和完全状态。同样严重的是造成有意识的思维和注意与冲动性的盲目爱好和欲望之间的分裂状态。对于教材的反省学习乃是勉强的，半心半意的，注意力游移不定。他所注意的事情是未经公开承认的，因而在理智上是违法的，学习这些东西是暗地里偷着做的。学生通过有意识地从事有目的的探究，使反应有条理，而这方面的训练是缺乏的；更有甚者，他最关切的事情和最合志趣的想象活动（因为这些活动集中在欲望最爱好的东西上）变成偶然的、隐蔽的。这些想象活动都不是教师所承认的。它们不能因考虑后果而得到纠正，而是对道德品质的培养产生不良的影响。
这种心理分裂情况，一方面从事大家承认的、公共的和对社会负责的事情，另一方面又纵容私人的、不守规章的和受压制的思想活动。产生这种心理分裂的学校环境是不难发现的。有时所谓“严格训练”，即外面的强制压力，就有这种趋势。用所做的事情以外的奖赏作为动机，也有同样的后果。一切使学校教育仅仅成为预备工作的做法也有这种倾向（参见第64页）。教育的目的不是学生目前所能理解的，必须借用其他力量使他注意所布置的作业。这种做法虽然能获得一些反应，但是没有被罗致的学生的欲望和爱好，必须寻找其他出路。过去强调活动技能不用任何思考的练习，这种练习没有目的，只是养成机械的技能，其危害也同样严重。自然憎恶心理的真实。教师们想一下，当学生的思想和感情在目前的活动中找不到出路时，这种思想和感情将会发生什么情况呢？如果这种思想和感情可以暂时搁置起来，或者只要冷淡下来，这就不成为重要问题。但是，这种思想和感情并不就此消失；它们也不就此搁置起来；除了有关的作业以外，它们也不就此被压制。它们沿着它们自己的混乱无序和未经训练的途径前进。学生心理反应中天赋的、自发的和有生命力的东西得不到利用和检验，所养成的习惯使这些心理反应越来越不适用于公开的和大家承认的目的。
（4）责任心责任心作为理智的态度的一个要素，指的是事先考虑任何计划中的步骤的可能后果，并且有意承受这些后果的倾向。所谓承受这些后果，意思是考虑这些后果，在行动中承认这些后果而不仅仅是在口头上同意。我们知道，观念本质上是解决困难情境的观点和方法，是影响反应对未来的预料。往往有人同意一个报告或相信别人所暗示的真理，而对这个报告或真理的含义并没有经过考虑；对由于他同意而必须承担的义务仅作过粗略的和表面的研究，因而所谓观察和认识，相信和同意，不过怠惰的默认外部所提出的事情的名称罢了。
如果学校设置少量的情境，使学生能运用智力解决问题，获得一些真实的信念，就是使自己与事实和所预见的结果所要求的行为一致起来，那么，在教学中少给学生一些事实和真理就要好得多。学校科目过分复杂，课程和功课过分拥塞，所产生的最永久的恶果并不是随之而来的忧心忡忡、神经紧张和肤浅的理解（尽管这些后果是严重的），而在于不能使学生理解真正认识一件事和真正相信一件事的含义。理智方面的责任心就是在这方面有严格的标准。这些标准只有通过进一步探究所理解的事物的意义，并根据这种意义见诸行动的实践，才能树立起来。
因此，理智上的彻底性乃是我们所讨论的态度的另一个名称。有一种彻底性几乎纯粹是物质的；这种彻底性指对一门学科的细节的机械的和详尽无遗的练习。理智上的彻底性就是识破一件事。要做到这一点，依靠细节所从属的目的的统一性，而不是依靠提出众多不相联系的细节。这表现在阐明目的的全部意义的坚定性上，而不是表现在注意外部强加的和指导的行动步骤上，不管这种注意如何“细心”。
提要
方法就是经验材料最有效地和最有成果地发展的途径。因此，方法从观察经验的进程得来，在这种经验中，个人的态度和举止与所学习的教材之间，并无有意识的区别。认为方法是某种孤立的东西，这种设想和心智及自我与事物世界隔离的观念相联系。这就使教学和学习成为形式的、机械的和强制的。虽然方法是个别化的，但是由于从先前的经验所得来的智慧储备，由于有时所学习的材料具有普遍相似之处，所以对完成经验的正常进程可以辨别出若干特征。用本人的态度来表达，优良的方法有以下几个特征：直截了当的态度，灵活的理智兴趣或虚心的学习意志，目的的完整性和承担包括思维在内的个人活动后果的责任心。
