一、教育方法的要素

在理论上，没有人怀疑学校中培养学生优良思维习惯的重要性。但是事实上，这个看法在实践上不如在理论上那么为人们所承认。此外，就学生的心智而论（即某些特别的肌肉能力除外），学校为学生所能做或需要做的一切，就是培养他们思维的能力。对于这一点也还没有足够的理论上的认识。在各个不同的教学目的之间，把整个教学分割开来，例如分成技能的获得（如阅读、拼字法、写字、图画和背诵）、知识的掌握（如历史和地理）和思维的训练，这种做法使三个目的都不能有效地达到。如果思维不和提高行动的效率联系起来，（不和增加关于我们自己和我们生活的世界的知识联系起来）这种思维就是有毛病的。如果所获得的技能没有经过思维，就不了解使用技能的目的。因此这种技能使一个人受常规习惯的支配和别人权威的控制，这些指挥人们的人虽然知道他们在做什么，但是他们成事的方法并不特别审慎。脱离深思熟虑的行动的知识是死的知识，是毁坏心智的沉重负担。因为它冒充知识，从而产生骄傲自满的流毒，它是智力进一步发展的巨大障碍。持久地改进教学方法和学习方法的唯一直接途径，在于把注意集中在严格要求思维、促进思维和检验思维的种种条件上。思维就是明智的学习方法，这种学习要使用心智，也使心智获得酬报。我们说思维的方法，这话固然不错，但是关于方法重要的是要牢记，思维也就是方法，就是在思维的过程中明智的经验的方法。

（1）发展中的经验就是所谓思维。思维的开始阶段就是经验。这话听起来好像老生常谈。这句话应该是不言而喻的，不幸的是它并不那么清楚。与此相反，在哲学理论与教育实践中，思维常常被人视为和经验隔绝的东西，可以孤立地培养。事实上，经验所固有的局限性往往被视为要求注意思维的充分理由。于是，把经验局限于感官和欲望，局限于纯粹物质世界；而思维则出自高级的官能（理智），用于属于精神或至少属于书本方面的东西。所以，常常有人把纯粹数学和应用数学截然分开，认为纯粹数学是特别合适的思维教材（因为它与物质的存在无关），而应用数学则具有实利的价值，而没有训练思维的价值。

一般说来，教学方法上的基本错误在于假定学生的经验是可以想当然的。我们主张必须有一个实际的经验情境作为思维的开始阶段。这里所谓经验，正如我们解释过的，就是一个人尝试做一件什么事，这件事又可以感觉到反过来作用于这个人。上面所说的错误，在于假定我们不考虑情境的某种直接的个人经验，就可以从算术、地理或其他科目的现成教材开始。甚至幼儿园和蒙台梭利教育法，也急于想“不浪费时间”，使学生掌握理智上的成就，因而他们往往忽略——或减少——学生对熟悉的经验材料的直接的、不够成熟的运用，而立即把他们引进表现成人理智上的成就的材料中。但是，一个人无论在什么年龄，接触任何新材料的第一阶段不可避免地总是属于尝试错误的性质。他必须在游戏或工作中实际上利用材料，试做一件什么事，进行他自己的冲动所引起的活动，然后注意他的力量和他所用材料的力量之间的相互作用。当一个儿童开始玩积木时，就发生这种情形。但是，当一个科学家在他的实验室里开始用不熟悉的材料作实验时，同样发生这种情形。

所以，如果我们要激发学生的思维，而不是单纯学一些文字，学校任何科目的教学法应该尽可能不是学院式的。要懂得经验或经验的情境的意义，我们必须想到校外出现的情境，想到日常生活中使人对活动感兴趣和从事活动的那些作业。细心检查一下正规教育中永远成功的教学方法，无论是算术、阅读、地理、物理或外国语的教学，都将会表明这种教学方法所以有效，全靠它们返回到校外日常生活中引起学生思维的情境。它们给学生一些事情去做，不是给他们一些东西去学；而做事又是属于这样的性质，要求进行思维或者有意识地注意事物的联系，结果他们自然地学到了东西。

情境应该具有引起思维的性质，当然就是说它应该提出一件既非常规、又非任意的事去做。换言之，做一件全新的（因而也是不确定的或有问题的）事情，它和现有的习惯有足够联系，足以引起有效的反应。一个有效的反应就是能完成一个可以看到的结果的反应。这种活动不同于纯粹偶然的活动，把活动结果和所做的事在思想上联系起来。因此，有关提出来引起学习的任何情境或经验的最重要的问题，就是这个情境或经验所包含的问题属于什么性质。

初想起来，似乎通常学校所用的方法很符合这里所提出的标准。教师给学生布置题目，提出问题，指定作业，解释难点，这种种事情占学校工作的一大部分。但是，必须区别两种问题，一种是真正的问题，一种是模拟的或虚幻的问题。下面许多疑问可以帮助我们区别这两种问题。①除了给学生提出一个问题以外，还有什么别的事情吗？这个问题是从学生个人的经验的某种情境内部自然产生的呢？还是只是为了讲授某一学校课题而提出的一个孤零零的问题呢？它是不是能引起在校外进行观察和从事实验的一种尝试呢？②它是学生自己的问题，还是教师的或教科书上的问题，只是因为如果学生不做这个问题，就不能得到所要求的分数、或者不能升级、或者不能赢得教师的赞许而给学生提出的呢？这两个问题显然是互相交搭的。它们不过是同一个问题的两种说法：学生所得的经验是他个人切身的事情本来具有刺激和指导观察所包含的联结，并能导致推论和检验推论的性质呢？还是由外部强加给学生，学生的问题不过是满足外界的要求呢？

以上这些问题，要我们表示流行的教学方法能在多大程度上培养学生的思维习惯，未免令人踌躇。一般教室中的设备和布置都是和实际的经验情境不相容的。在教室中有什么东西和能引起困难的日常生活的情况相类似呢？几乎一切都证明非常重视听讲、读书和背诵所听到的和读到的知识。教室中的这种情况和学生在家庭里、在游戏场上、在履行日常生活的职责中与事物和人们主动接触的情况，两者差别悬殊，这么讲不可能过分。很多情况甚至不能和男女儿童在校外和别人交谈或自己阅读时在脑子里所引起的问题相比。没有人曾经解释过为什么儿童在校外时有那么多的问题（如果他们得到什么鼓励，真会缠住成人不放），为什么他们对于学校课堂上的教材那样惹人注目的缺乏好奇心。想一下这种惊人的对比，就可以明白通常学校的情况在多大程度上能给予学生一些能自行提出问题的经验。无论教师个人在教法上有多少改进，都不能完全补救这种情形。要克服这种缺陷，必须有更多的实际材料，更多的资料，更多的教学用具，更多做事情的机会。我们发现，凡是儿童忙着做事情，并且讨论做事过程中所发生的问题的地方，即使教学的方式比较一般，儿童的问题也是自动提出的，问题的数量是很多的，他们提出的解决问题的方法是先进的，多种多样的，而且有独创性的。

由于学校缺乏产生真正问题的材料和作业，学生的问题并不是他自己的；或者宁可说，这些问题是他自己的，但只是作为一个学生，而不是作为一个人。所以，把他在应付这些问题时所取得的能力转移到课堂以外的生活事务上，就产生极大的浪费，真是令人痛惜。一个学生有一个问题，但是，这是满足教师所布置的特殊要求的问题。他的问题变成了发现教师喜欢什么、在课堂问答和考试以及外表行为方面什么东西可以使教师感到满意的问题。和教材的关系不再是直接的。思维的机会和材料在算术、历史或地理本身不能找到，在巧妙地使材料适应教师的要求时才能找到。学生虽然在学习，但并没有意识到他所学习的对象乃是教育系统和学校当局的传统和标准，不是那些有名无实的“课程”。这样引起的思维充其量是矫揉造作的、片面的。在最坏的情况下，学生的问题不是如何符合学校生活的要求，而是如何看来好像符合这些要求，或者，如何做到差不多符合这些要求以便能滑过去而不发生过多的冲突。用这些方法形成的判断力对学生的品格没有好处。如果上面一番话对通常的学校教育方法渲染过分，这种过甚其辞至少可以说明这样一点：如果要有能产生引起富有思想的探究的问题的情境，就需要有利用材料达到各种目的的主动的作业。

（2）必须掌握资料，提供对付出现的特殊困难所需要的种种考虑。采用“展开式”方法的教师，有时叫学生自己解决问题，似乎他们能从头脑里凭空编造。思维的材料不是思想，而是各种行动、事实、事件和事物的种种联系。换言之，一个人要有效地进行思维，必须已经具有或者现在有许多经验，给他提供对付所遇困难的办法。困难是引起思维的不可缺乏的刺激物，但并不是所有困难都能引起思维。有时困难使人不知所措，他们被困难所吓倒，感到沮丧泄气。困难的情境必须和学生曾经对付过的情境有足够相似之处，使学生对处理这个情境的方法有一定的控制能力。教学的艺术，大部分在于使新问题的困难程度大到足以激发思想，小到加上新奇因素自然地带来的疑难，足以使学生得到一些富于启发性的立足点，从此产生有助于解决问题的建议。

在某种意义上说，采用什么心理学的方法提供思维的材料，这是一件无关紧要的事。记忆、观察、阅读和传达都是提供资料的途径。从每一种途径获取的资料各占多少比例，这是由手头特定问题的特点决定的。要是学生对某些事物很熟悉，能独立地回忆事实，如果坚持要他通过感官进行观察，这是愚蠢的。这种做法可能使人过分依赖感官提示，丧失活动能力。没有一个人能把一个收藏丰富的博物馆带在身边，利用收藏的东西帮助思考。可以这样说，一个经过良好训练的大脑，有极其丰富的资料做它的后盾，同时，习惯于追忆以往的种种经验，看它们能产生什么结果。另一方面，即使是一个熟悉的事物，它的性质或关系过去可能被忽略，现在却正可以帮助我们对付所遇到的问题。在这种情况下，就需要进行直接的观察，另一方面要运用阅读和“讲述”，这个原则同样适用。直接观察自然比较生动活泼，但是也有局限性。无论如何，一个人应能利用别人的经验，以弥补个人直接经验的狭隘性，这是教育的一个必要组成部分。过分依靠别人获得资料（无论是阅读得来的，或是听来的）是不足取的。尤其要反对的是，别的人、书本或教师，很可能提供给学生一些现成的答案，而不是给他材料，让他自己去加以整理，解决手头的问题。

我们可以说，通常学校中由别人提供的知识资料太多，也可以说提供的太少，这两种廉洁并不矛盾。学校中过分重视学生积累和获得知识资料，以便在课堂问答和考试时照搬。“知识”作为一种资料，意思就是进一步探究的资本，必不可少的资源。知识常被视为目的本身，于是，学生的目标就是堆积知识，需要时炫耀一番。这种静止的、冷藏库式的知识理想有碍教育的发展。这种理想不仅放过思维的机会不加利用，而且扼杀思维的能力。在乱糟糟地堆满废弃破烂的场地上，没有人能建造房屋。学生“脑子”里装满了各色各样从来不用的材料，当他们想要思考时，必然受到障碍。他们没有做过选择适当材料的练习，也没有标准可以遵循；每样东西都处在同一个呆板、静止的水平上。另一方面，如果提供的知识资料，学生实际上能够运用，在经验中发挥作用，那么，是否就不需要比通常掌握更多的多种多样的书籍、图画和谈话资料，这也是完全可以怀疑的。

（3）在思维中，和已经获得的事实、资料和知识相互关联的事物，是暗示、推论、猜测的意义、假说和试拟的说明。总而言之，是观念。审慎的观察和追忆决定已知的东西和已有的东西，因此是确定了的东西。它们不能提供所缺乏的东西。它们能解释问题、阐明问题、确定问题的所在，但不能提供答案。要找到问题的答案，还要进行设计、发明、创造和筹划。资料能激发暗示，只有通过参照特别的资料，我们才能判断这些暗示是否适当。但是暗示的意义却超越当时经验中实际已知的东西。暗示预示着将来可能的结果，要去做的事情，而不是事实本身（已经做好的事情）。推论总是进入到未知的东西，是从已知的东西产生的一个飞跃。

在这个意义上，思想（事实所暗示的，而不是它所呈现的）是有创造性的，进入到新的东西。它含有某种发明的性质。当然，所暗示的事物必须在某种前后关系上是很熟悉的；创新以及有发明意义的筹划，乃是用新的眼光看这种事物，用不同的方法来运用这种事物。当牛顿想到他的地球引力原理时，他的思想的创造性的一面并不在所用的材料上。这些材料是人所共知的；其中许多是平凡的——如太阳、月亮、星星、重量、距离、质量、数的平方。这些都不是有独创性的观念；它们是既定的事实。牛顿的创造性在于利用这些人所共知的材料，把它们引导到未知的前后关系中去。世界上每一个惊人的科学发现，每一种重大的发明，每一件令人欣羡的艺术作品，也都是如此。只有傻瓜才把创造视为离奇和幻想的事情；其他人则认为，衡量创造性的方法，就是用别人没有想到的方法，利用日常习见的事物。新奇的是操作，而不是所用的材料。

在教育上可以得出的一个结论就是：一切能考虑到从前没有被认识的事物的思维，都是有创造性的。一个三岁的儿童，发现他能利用积木做什么事情；或者一个六岁的儿童，发现他能把五分钱和五分钱加起来成为什么结果，即使世界上人人知道这种事情，他也是个发现者。他的经验真正有了增长；不是机械地增加了另一个项目，而是一种新的性质丰富了经验。对于这些幼小儿童的自发行为，富有同情心的观察者莫不为之赞叹，这是因为看到儿童具有这种理智的创造力。如果创造性一词不被误解的话，儿童自己体验到的快乐，就是理智的创造性带来的快乐。

但是，我所要引出的教育上的教训，主要的并不是说，如果学校的种种条件支持发现式的学习，而不赞成把别人给他们注入的教材贮藏起来，教师就会感到工作不那么辛苦和劳累了；也并不是说，这样就能使儿童和青年享受到个人知识成果的快乐——虽然这种结果是的确有的，也是重要的。我所要引出的教育上的教训是，思想、观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人。当一个人把观念告诉别人时，对听到的人来说，不再是观念，而是另一个已知的事实。这种思想的交流也许能刺激别人，使他认清问题所在，提出一个类似的观念；也可能使听到的人窒息他理智的兴趣，压制他开始思维的努力。但是，他直接得到的总不能是一个观念。只有当他亲身考虑问题的种种条件，寻求解决问题的方法时，才算真正在思维。如果父母或教师提供了刺激思维的种种条件，并且参加到共同的经验中去，对学习者的活动采取了同情的态度，第二方面的人为了唆使学习者学习所能做的工作，就可以说都做到了。其余的事情要直接有关系的人自己去做。如果他不能筹划他自己解决问题的方法（自然不是和教师、同学隔绝，而是和他们有联系），自己寻找出路，他就学不到什么；即使他能背出一些正确的答案，百分之百正确，他还是学不到什么。我们能够向学生提供数以千计的现成的“观念”，而且的确这样做了；但是我们一般并没有尽很大努力使学生在有意义的情境中学习，在这种情境中，他自己的活动能产生观念，证实观念，坚守观念——即察觉到事物的意义或联系。这样做，并不是说教师可以袖手旁观；而是要教师不把现成的教材提供给学生，然后用心听他背得是否正确，替代的方法并不是要他保持沉默，而是要共同参与学生的活动。在这种共同参与的活动中，教师是一个学习者，而学习者，虽然自己不觉得，也是一位教师——总的看来，无论教师或学生愈少意识到自己在施教或受教就愈好。

（4）我们已经知道，我们的观念无论是谦卑的猜测或是高贵的理论，都不过是预料可能的解决方法，预料一个活动的某种连续性或联系和一个还没有显示出来的结果。所以，观念是通过行动来检验的。观念必须指导和组织进一步的观察、回忆和实验。它们是学习的中间物，不是最后的目标。我们曾经说过，所有教育改革家都爱抨击传统教育的被动性。他们反对注入的教学，即好像海绵一样吸收知识。他们抨击好像要钻进坚硬的岩石一般把教材钻进学生的脑子。但是，要创造一种条件，使获得一个观念就等于得到一次经验，扩大我们和环境的接触，并使这种接触更加精确，实在是一件不容易的事。一种活动，甚至自我活动，太容易被看成仅仅是精神的东西，束缚在头脑里，只是通过发声器官才找到表现。

所有比较成功的教学方法，虽都承认必须把学得的观念应用于实际，但是，有的时候应用观念的练习还是作为一种方法，使已经学到的知识固定下来，并且获得更多的运用知识的实际技能。这种结果是实在的，不可轻视。但是，应用学得的知识的练习，首先应该具有理智的性质。我们说过，思想仅仅作为思想是不完全的，它们至多是经验性的；它们只是暗示和迹象；它们是对付经验中情境的观点和方法。思想在实际的情境中运用以前，缺乏充分的意义和现实性。只有应用才能检验思想，只有通过检验才能使思想具有充分的意义和现实性。思想不经过运用往往自成一个特殊的世界。值得怀疑的是，那些把心理孤立起来，和物质世界对立的各派哲学（参见本书第10章第2节），其根源是否因为有一批关于思想和理论的人制造了大量观念，而社会条件又不允许他们实行和检验这些观念。因此，这些人被推回到他们自己的思想中，把这些思想视为目的本身。

无论上面所说的那种哲学的根源怎样，学校中所学的很多东西都带有特别的人为的性质，这是无可怀疑的。我们虽然不能说有很多学生有意识地认为他们所学的教材是不真实的，但是，这种教材对他们来说，肯定没有他们生动的经验所具有的那种现实性。学生学习这种教材，也并不希望那种现实性；他们习惯于认为教材的现实性，就在于应付课堂问答、上课和考试。这种教材对日常生活的经验毫无作用，多少被认为这是当然的事。这种情况产生两个不良的后果：一是平常的经验得不到应该得到的营养，这种经验并不因为学习而更加丰富；二是因为学生习惯于一知半解和生吞活剥的教材，把这种教材装到脑子里去，养成了一种态度，削弱思想的活力和效率。

如果说我们特别详细地讲了消极的方面，这是为了提出积极的措施，使思想有效地发展。哪里的学校设置了实验室、车间和园地，哪里充分地运用了戏剧、游戏和运动，哪里就存在种种机会，使实际生活的情境重现于校内，使学生求得知识和观念，并加以应用，使进步经验向前发展。这样，观念就不是被隔离的，它们并不形成一个孤岛。它们使平常的生活更有生气，更加丰富。知识材料由于能发挥作用和指导行动，从而增添了活力。

以上所说“存在种种机会”，我们是有意这样说的。这种机会也许没有被人利用；可能有人着重在肉体方面使用手工和建造活动，仅仅作为获得身体技能的手段；也可能有人利用这种活动几乎完全为了“实利的”即金钱的目的。但是，有许多拥护“文化”修养的人有一种倾向，以为这类活动仅仅属于肉体的或职业的性质，这本身就是一种哲学的产物，这种哲学使心理脱离经验的指导，因而也就脱离对事物的行动。如果把“心理的”视为一个独自存在的领域，身体的活动和行动也遭到极为相似的命运。身体的活动充其量被视为仅仅是心理的外部的附属品。为了满足肉体的需要，达到外表的体面和舒适，也许需要身体的活动，但是身体活动在心理方面并不占有必要的位置，对思想的完善也不起必不可少的作用。所以，身体活动在自由教育即培养智力的教育上没有地位。即使身体活动渗入自由教育，也不过是群众的物质需要的让步。至于应该让身体活动侵入高贵者的教育，那是不能设想的。把心理看作完全孤立的东西，这种看法必然得出这个结论。但是，当我们如实地来看心理，即把它看作经验发展中的有目的的和指导性的因素时，根据同样的逻辑，这个结论也便消失了。

虽然我们希望一切教育机关应该有相当的设置，使学生在代表重要社会情境的主动作业中有机会获得观念和知识，并有机会检验这些观念和知识，但是，要所有教育机关都有这种设备，无疑还要经过很长时间。但是，这种情况并不给教师袖手旁观、坚持采用使知识脱离实际的教学法提供借口。每一门的科目的每一次口头答问，都有机会在课堂上的教材和日常生活的更为广阔、更为直接的经验之间建立相互的联系。课堂教学可以分成三种。最不好的一种是把每堂课看作一个独立的整体。这种课堂教学不要求学生负起责任去寻找这堂课和同一科目的别的课之间或和别的科目之间有什么接触点。比较聪明的教师注意系统地引导学生利用过去的功课来帮助理解目前的功课，并利用目前的功课加深理解已经获得的知识。这种教学的结果好一些，但是学校的教材还是脱离实际的。除偶然外，学生的校外经验仍然处于粗糙的和比较缺乏思想的状况。学生不能利用直接教学的比较准确和比较全面的材料，使校外的经验得到提炼和扩充。直接教学的教材因为没有和日常生活的现实情况相融合，也就缺乏学习的动机，没有现实的感觉。最好的一种教学，牢牢记住学校教材和现实生活二者相互联系的必要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的接触点和相互的关系。

提要

教学的各个过程，它们在培养学生优良的思维习惯方面做到什么程度，就统一到什么程度。我们谈到思维的方法，这话固然不错，但是重要的是我们要知道，思维就是有教育意义的经验的方法。因此，教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素是：第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。