一、教育即塑造
我们现在要谈一种教育理论，这种理论否认官能的存在，强调教材对发展智力和道德品质的独特作用。按照这个理论，教育既不是一个从内部开展的过程，也不是存在于心灵本身的官能的训练，而是依靠从外部提示的教材，通过建立内容的种种联合或联结而塑造心灵。教育通过严格意义上的教学进行，从外部构筑心灵。教育是心灵的塑造，这一点没有疑问；这是我们曾经提出过的概念。但是，这里的塑造有专门的意义，它有赖于从外部起作用的某种东西的思想。
赫尔巴特是这种理论历史上最好的代表。他绝对否认天生官能的存在。他认为，多种实际存在的事物作用于心灵，心灵不过是富有对这些事物作出反应，产生各种特性的能力。这些在性质上各种不同的反应，称为表象（Vorstellungen）。每一个表象一旦产生，就持续存在；我们的心灵对新材料的反应就是产生新的、更有力的表象，旧的表象也许被驱至意识阈之下，但是，它的活动，通过他自身固有的动力，在意识底下继续进行。所谓官能，如注意、记忆、思维、知觉，甚至情操，都是这些被淹没的表象相互作用，及其与新表象相互作用所构成的种种安排、联合和复杂结构。例如，知觉就是旧表象欢迎新表象并与新表象结合而成的表象的复杂结构；记忆就是新表象激起旧表象，使旧表象升到意识阈之上，等等。又如快乐是各种表象独立活动强化的结果；痛苦是各种表象各方面牵引的结果，等等。
所以，心灵的具体特性完全在于各种不同性质的表象所形成的各种不同的安排。心灵的“内容”就是心灵。心灵完全是一个“内容”问题。这个理论的教育含义有三方面。①我们所以有这一种或那一种心灵，完全是由于利用事物形成的，这些事物能引发这样或那样的反应，所引起的反应能产生这样或那样的安排。心灵的塑造完全是一个提出恰当的教材的问题。②因为先前的表象构成“统觉器官”，用以控制同化新的表象，所以，先前表象的性质十分重要。新表象的作用是强化以前形成的组合。教育者的任务。首先是选择恰当的材料以固定原来的反应；第二，根据先前的处理所积蓄的观念，安排后来的表象的顺序。控制是从后面来的，是从过去来的，就像展开的概念那样，不在最终的目标中。③一切教学方法都可以规定几个正式的步骤。提示新教材显然是中心一环，但是，既然认知在于使新教材和已经淹没在意识之下的内容的相互作用，教学的第一步就是“预备”。所谓预备，就是唤起旧表象的特殊活动，使它升到意识的表面，同化新的表象。在提示新教材以后，跟着是许多新旧表象相互作用的过程；再进一步就是运用新形成的内容，完成某种工作。无论教什么，都必须通过这样的过程；因此，不论学生年龄的大小，一切科目的教学完全采用统一的方法。
赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离成规陋习和全凭偶然的领域。他把教学带进了有意识的方法的范围，使它成为具有特定目的和过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。而且，教学和训练的每一件事，都能明确规定，而不必满足于终极理想和思辩的精神符号等模糊的和多少神秘性质的一般原则。他抛弃形式训练的理论，这种理论主张，我们有许多现成的官能，可以通过练习任何材料得到训练。他十分重视注意具体教材，注意内容。赫尔巴特在注意教材问题方面比任何其他教育哲学家都有更大的影响，这是无疑的。他用教法和教材联系的观点来阐明教学方法上的各种问题：教学方法必须注意提示新教材的方法和顺序，保证新教材和旧教材的恰当的相互作用。
这个观点的基本理论上的缺陷在于忽视生物具有许多主动的和特殊的机能，这些机能是在它们对付环境时所发生的改造和结合中发展起来的。这个理论表明教师得到了自己名分应得的荣誉。这个事实，既有它的优点，也有它的缺点。根据这个理论，心灵包含所传授的事物，而所传授的事物所以重要，在于它有利于进一步的教学。这个概念能反映教师的人生观。哲学上有关教师教授学生的职责讲得很有说服力，但是关于教师的学习权利，却一字不提。这种哲学强调智力环境对心灵的影响，但忽视环境实际包含个人对共同经验的参与。这种哲学出乎情理，过分夸大有意识地形成和运用的方法的可能性；而低估充满活力的、无意识的态度的作用。这种哲学坚持古旧的和过去的东西。简言之，赫尔巴特的哲学考虑教育的一切事情，唯独没有考虑教育的本质，没有注意青年具有充满活力的、寻求有效地起作用的机会的能量。一切教育都能塑造智力的和道德的品质，但是这种塑造工作在于选择和调节青年天赋的活动，使它们能利用社会环境的教材。而且，这种塑造工作不只是先天活动的塑造，而是要通过活动进行塑造。这是一个改造和改组的过程。
二、教育是复演和追溯
向终极目标发展和从外部进行塑造，这两种思想的特殊结合产生了教育上的复演理论，包括生物学的复演说和文化复演说。根据这个学说，个体在发展，但是他的恰当的发展，在于有秩序地重复动物生活和人类历史过去进化所经过的许多阶段。动物生活的复演是在生理学上发生的；人类历史的复演应该依靠教育使它发生。在生物学上，人有主张个体的成长从简单的胚胎到成熟，是重复动物生活进化的历史，从最简单的形式进化到最复杂的形式（用专门的术语来说，就是个体发育与种系发育并行），这个观念，除了假定它为过去的复演提供科学的基础以外，与我们没有关系。至于文化的复演，第一，这个理论认为儿童在一定年龄的智力和道德的状况下，与野蛮时代的人一样；他们的本能是漂泊不定的，掠夺性的，因为他们的祖先有一个时期过着这样的生活。所以，主张这个理论的人因此推断，在这个时期，儿童教育的合适的教材，就是人类在相似阶段所创作的材料——特别是神话、民间故事和歌谣这一类文学材料。然后，儿童通过某种与游牧时代生活方式相应的阶段，一直到他准备参与现代生活的时候，他就到达现代文化时代。
一贯信守这个理论的人，除德国一个小学派（多数是赫尔巴特的追随者）以外，流传并不广。但是，这个理论的基本思想，认为教育在本质上是追溯性质的；以为教育主要是回顾过去，特别是追溯过去的文学作品。我们按过去的精神遗产的模型塑造心灵到什么程度，心灵就被适当地塑造到什么程度。这个思想对高等教育具有特别巨大的影响，所以值得对它极端的主张作一番考察。
首先，这个观念的生物学基础是错误的。人类婴儿胚胎的发育，无疑保存低级生活形式的一些特性。但是，婴儿丝毫并不严格通过过去的许多阶段。如果说有什么严格的重复的“规律”，那么进化发展显然不会发生。照这样讲，每一个新的世代都不过是重复前人的生活方式。简单地说，发展就在于修改从前的生长计划和另辟捷径。这个事实表明教育的目的就是促进这种缩短路线的成长。从教育上说，儿童未成熟状态的很大优点，就是使我们能解放儿童，无需走过去的老路。所以，教育的任务在于使儿童从复演过去和重蹈旧辙中解放出来，而不是引导他们去重演以往的事情。儿童的社会环境是由文明人的思维和感情的种种习惯的行为构成的。如果忽视目前这种环境对儿童的指导性影响，就是放弃教育的功能。有一位生物学家曾经说过：“各种动物发展的历史，给我们提供一系列机灵、坚决、多样但又多少不很成功的努力，以避免必须复演过去，而以比较直接的方法替代祖先的方法。”当然，如果教育不在有意识的经验里审慎地促进类似的努力，使这种努力越来越成功，那将是愚蠢的。
这个复演的概念含有两个正确的因素，要把它们和歪曲这两个因素的错误见解区分开来。第一点是在生物学方面，我们所得的事实，不过是任何婴儿都开始有各色各样冲动性的活动，这些活动是盲目性的，其中有许多活动互相冲突，偶然发生，零星分散，和它们当前的环境不相适应。另一点是，已往历史的成果只要有益于将来都应该利用它们。这种利用乃是我们智慧的一部分。因为它们代表从前经验的成果，它们对将来经验的价值当然是非常巨大的。过去创造的文献，只要人们现在还掌握并加以利用，就是个人当前环境的一部分；但是，把它们作为我们当前的资源和把它们当作追溯性质的标准和模式，两者还有极大的区别。
（1）第一点所以被曲解，通常来自遗传概念的误用。有人以为遗传就是过去的生活不知怎么地预先决定了个人的主要特性，这些特性非常牢固，很难作重大的变动。这样理解就把遗传的影响和环境的影响对立起来，轻视环境的功效。但是，为了教育的目的，遗传恰恰就是一个人所有的禀赋。教育必须从一个人的禀赋着手。某个人有这样那样的天赋的活动能力，这是一个基本的事实。这些天赋能力以这样那样方式产生，或者来自祖先的遗传，和它们现在存在这个事实比较，这个事实虽然对生物学家来说也许很重要，但是对教师来说，他只注意现在已有的能力，能力的来源对他并不特别重要。假如我们指导一个人有关继承遗产的问题，如果说因为这是遗产就能决定它未来的用途，这个假设的谬误是很明显的。指导者的任务是充分利用已有的东西——使已有的东西在最有利的条件下起作用。他当然不能利用不存在的东西；教师也不可能利用不存在的东西。在这个意义上，遗传是教育的极限。承认这个事实，可以防止能力的消耗，以及现在十分流行的想通过教学养成一个人天性不近的东西的习惯所激起的忿怒。但是，这个理论并不决定怎样利用已有的能力。而且除低能儿以外，甚至比较迟钝的人，这种天赋的能力也比我们懂得如何利用的能力种类多，潜力大。因此，我们对儿童天赋能力和缺陷的审慎研究，虽然总是首先必需做到的事情，但是随后的重要步骤乃是提供一种环境，无论现在有什么活动，这种环境都能适当地发生作用。
遗传与环境的关系在语言学习方面表现得很清楚。如果一个人没有清晰声音的发音器官，如果他没有听觉器官或其他感觉感受器，没有这两种器官的连结，要想教他对话，简直是白费时间。这个人生来就有这种缺陷，教育必须承认这个限制。但是，如果这个人有这种天赋的器官，也不能保证他就会讲话或讲他所要说的话。他能否这样讲话，全看他的活动所在的环境和实现这些活动的环境。如果他生活在没有社交关系的哑巴社会，人们都不愿彼此交谈，仅仅使用最低限度的手势，没有这种手势，他们就不能生活，他就不会口头语言，就好像他没有发音器官一样。如果他在讲中国话的人的环境里发音，他所选择的和所调节的发音，也是发同类的语音。这个例子可以应用于一个人的全部可受教育性。这样就使过去的遗产和现在的要求和机会有确当的联系。
（2）复演论认为，适当的教材来自过去时代的文化产品，或者是一般的文献，或者是和受教育发展阶段相应的文化时代所产生的特殊的文献。这个理论，给我们提供有关生长的过程和生长的结果分离开来的另一个例子。我们已经批判过这种分离现象。使生长的过程不断进行，并使它进行得便于将来更容易进行下去，这是教材应有的功能。但是一个人只能生活在现在。现在不只是跟在过去后面的东西；更不是过去所产生的东西。现在就是离开过去向前进的生活。研究过去的产物并不会帮助我们了解现在，因为现在并不归功于这些成果，而应归功于生活，它们是生活的成果。关于过去的知识和过去的遗产，必须和现在发生关系，必须进入现在，才有巨大的意义。把过去的记录和遗物作为主要教材，其错误在于割断现在和过去的重要联系，使过去成为现在的对手，现在成为过去的或多或少无用的模仿。在这种情况下，文化成为装饰品和安慰物；变成避难所和庇护所。人们逃避现在的粗鲁行为而生活在想象的精神之中，而不是利用过去所提供的东西作为使这些粗鲁的东西成熟的一种力量。
总之，现在发生一些问题，这些问题引导我们从过去寻找启示，同时使我们找到的东西有了意义。过去之为过去，正是因为它并不包含现在所特有的东西。前进中的现在包含过去，条件是它利用过去指导它自己的运动。过去是幻想的伟大源泉；它给生活增加新的方面，但是条件是必须把过去看成现在的过去，而不是另一个和现在没有联系的世界。如果不重视现在的生活行为和不断生长的作用，这种唯一总是现在的东西，这样的原则自然要指望过去，因为这个原则所提出的未来目标是遥远的、空洞的。但是，背弃了现在，不会载着过去的废物回归到现在。对当前现实的需要和机会有适当的敏感性的心灵，对现在的背景的兴趣，具有最活跃的动机，决不会后退，因为过去和现在永远不会失去联系。
三、教育即改造
生长的理想和前面所讲的两种教育思想不同，这两种思想，一种主张教育就是从内部将潜在能力展开，另一种主张教育就是从外部进行塑造工作，不管是靠生理的本质，还是靠过去的文化遗产。生长的理想归结为这样的观点，即教育是经验的继续不断的改组和改造。教育始终有一个当前的目的，只要一个活动具有教育作用，它就达到这个目的，即直接转变经验的性质。婴儿期、青年期、成人生活，它们的教育作用处于相同的水平，就是说，在经验的任何一个阶段，真正学到的东西，都能构成这个经验的价值，也就是说，任何一个阶段的生活的主要任务，就是使生活过得有用助于丰富生活自身可以感觉到的意义。
这样我们就得到一个教育的专门定义：教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。
（1）经验的意义的增长，是和我们对于所从事的种种活动相互关系和连续性的认识的提高相应的。活动开始是一种冲动的形式；这就是说，这时的活动是盲目的。这种活动不知道它在干什么，就是说，不知道它和其他活动有什么相互的作用。一个具有教育或教学意义的活动，能使人认识到过去未曾感觉到的某些联系。重提一下我们举过的简单例子，一个儿童伸手去碰火光，烫痛了，从此以后，他知道某个接触活动和某个视觉活动联系起来（反过来，某个视觉活动和某个接触活动联系起来）就意味着烫和痛；或者，知道光就是热的来源。一个科学家在他的实验室里通过多种活动学到更多有关火焰的知识，在原理上毫无区别。他也是通过做一些事情，认识到过去曾被忽略的热和其他事情的联系。这样，他的活动在和这些事情的关系上，获得更多的意义；当他必须做这些事情时，对于他正在做什么，知道得更清楚；他能设想一些结果，不只是让结果自行发生。这几句话，说法不同，但都是关于同一件事情。这样一来，火焰获得了意义；所有关于燃烧、氧化作用以及有关光和温度的知识都可以变成有关火焰的知识内容的本质部分。
（2）有教育作用的经验的另一方面，是增加后来的指导或控制的能力。我们说一个人知道他在做什么，或者说他能设想某些结果，这当然就是说，他更能预料将会发生的事情；因此他能预先准备，以便获得有益的结果，避免不良的后果。这样，一种真正有教育作用的经验，一种有教育意义和足以提高能力的经验，一方面与机械般的活动不同，另一方面与任性的活动有别。（甲）任性的活动，当事者“不顾发生什么结果”；他只是任性地去做，回避把它的行动和行动的结果联系起来（这种结果就是这个行动和其他事情有联系的证明）。对于这种无目的的、杂乱无章的活动，人们往往为之皱眉蹙额，看作故意捣蛋、漫不经心或无法无天。但是有一种错误倾向，孤立地在青年自己的性情中寻找这种无目的活动的原因。而事实上，这种活动是爆发性的，由于不能适应环境而发生。无论何时，人们在外来的命令下运动，或者按别人的指示行动，没有他们自己的目的，看不到这个行动同其他行动的关系，他们的行动就是任性的行动。一个人可以通过做一件他所不了解的事情有所学习；甚至最明智的活动，有许多是我们无意中做出来的，因为我们有意识地想做的事，有极大部分关联并没有被发觉或预料到。只是因为事情做了以后，我们看出了从前没有被发觉或预料到。只是因为事情做了以后，我们看出了从前没有见到的结果，才有所认识。但是，学校很多工作就是制订规则，要求学生照做，甚至在学习做了以后，还不引导他们去发现所用的方法和结果——例如答案——之间的联系。就学生来说，整个事情只是一个把戏和一种奇迹。这种活动本质上是任性的活动，并且要养成任性的习惯。（乙）机械般的活动，自动的活动，可能提高做某一特定事情的技能。就这一点看，机械般的活动也许可以说具有教育效果。但是这种活动不能使人对活动的意义和联系有新的认识；它只是限制而不是开拓意义的领域。因为环境是要改变的，我们行动的方式也必须改变，以便成功地保持和各种事物的平衡联系，孤立的、一律的行动方式在紧要关头会造成惨重的损失。这种自吹自擂的“技能”，原来是十足的愚蠢无能。
教育作为继续不断改造的思想，和在本章及前一章所批判的其他片面的观点的本质区别，是这个思想把目的（即结果）和过程视为一件事。这句话在字面上自相矛盾，但只是字面上矛盾。这句话的意思是，经验作为一个主动的过程是占据时间的，它的后一段时间完成它的前一段时间；它把经验所包含的、但一直未被察觉的联系显露出来。因此后面的结果揭露前面的结果的意义，而经验的整体就养成对具有这种意义的事物的爱好或倾向。所有这种继续不断的经验或活动是有教育作用的，一切教育存在于这种经验之中。
还有一点要指出，经验的改造可能是个人的，也可能是社会的（这一点以后还要详论）。在以前各章，为简明起见，我们的讨论多少有点把未成年人的教育，把他们所属的社会团体的精神灌输给他们，看作似乎就是使儿童赶上成年人的能力倾向和机智。在故步自封的社会，在把维护已有的风俗习惯作为价值标准的社会，这种观点基本上适应。但是这个观点不适用于进步的社会。进步的社会力图塑造青年人的经验，使他们不重演流行的习惯，而是养成更好的习惯，使将来的成人社会比现在进步。长时期以来，人们表示要有意识地利用教育，使青年人在不应产生社会弊病的道路上开始，以消除这些显著的社会弊病。同时，他们还设想使教育成为人类实现更好希望的工具。但是，我们无疑还没有实现教育作为改进社会的建设性媒介的潜在的功效，也还远没有实现使教育不仅阐明儿童和青年的发展，而且阐明未来社会的发展，这些儿童和青年将是这个未来社会的成员。
提 要
教育可以从追溯既往和展望未来两方面解释。这就是说，我们可以把教育看作使未来适应过去的过程，也可以把教育看作利用过去，成为发展中的将来的一种力量。前一种教育，在已往的事物中寻找它的标准的模式。心智可以看作一种从提示某种事物得来的内容。在这种情况下，先前的表象构成后来的表象要加以同化的材料。强调未成熟的人的早期经验的价值是非常重要的，特别因为现在有一种轻视早期经验的倾向。但是这些经验并非由外面提示的材料构成，而是由于先天的活动的环境的相互作用，这种相互作用逐步地改变着先天的活动，也逐步改变着环境。赫巴尔特关于通过表象形成心智的理论的缺点，在于忽视这种经常的相互作用和变化。
这同一个批判的原则，也可应用于把人类历史的文化遗产——特别是文学作品——作为主要材料的教育理论。这些文化遗产脱离与个人进行活动的当前环境的联系，它们就变成一个敌对的和使人分心的环境。它们的价值在于可以用来增加我们必须在当前积极地去做的那些事情的意义。以上几章所提出的教育思想，可以正式概括成经验的继续不断的改造的思想。这个思想和把教育看作为遥远将来的预备，作为潜在能力的展开、作为外部的塑造工作和作为过去的复演等观点区别开来。
