一、教育即预备
我们上面讲过，教育的过程是一个继续不断的生长过程，在生长的每个阶段，都以增加生长的能力为其目的。这个概念和影响过教育实践的其他许多观念形成鲜明的对比。讲清楚这种对比，这个概念的含义将更清楚地显露出来。首先一个对比，是关于教育乃是一种预备的过程或作好准备的思想。当然，所预备的乃是成人生活的种种职责和权利。儿童在社会中不被视为有充分正式地位的成员。他们被看作候补人，列在等待批准的名单上。这个概念仅比下面一种看法稍稍前进一步，这就是认为成人的生活本身并没有意义，只是作为“另一种生活”的预备期。这种把教育看作预备的观念只是我们曾经批评过的关于生长的消极性质的和缺乏性质的概念的另一种形式。所以我们将不再重复批评，而是进而研究把教育建立在这个基础上所产生的不良后果。
第一，这种观点丧失动力。原动力未被利用。众所周知，儿童生活在现在，这不仅是一个不能回避的事实，而且是一件好事。将来只是作为将来，它缺乏紧迫性和可见的形体。为某件事情作预备，如果不知道去预备什么，也不知为什么要预备，这是抛弃已有的力量，而在模糊的机会中寻找动力。第二，在这种情况下，助长了犹豫不决和拖延。所预备的将来非常遥远；在将来变为现实以前要经过很长的时间。为什么急于为将来作预备呢？拖延的引诱大大增加，因为现在提供许多极好的机会，邀请人们去做很多惊险的活动。注意力和精力自然用在这些方面，教育的结果只好任其自然增长，但是，如果全力使环境尽可能具有教育作用，教育效果就更大。第三个不良后果，用传统一般的期望和要求替代受教育者个人的特殊能力的标准。把以个人的优点和缺点为基础的严格的和明确的判断，代之以模糊不定的观念，预期青年在遥远的将来的成就。例如，年终升级时，准备升大学时，或开始担任与试用期不同的严肃工作任务时，由于我们把注意力从战略性的地方移到比较无效益的地方，对所造成的损失不可能估计过高。这种办法自以为成功的地方——自以为为将来作了预备，实际上正是它最失败的地方。
最后一个不良后果是预备的原则，它使人不得不极大地求助于利用外来的快乐和痛苦的动机。如果预期的未来和现在的可能性割裂，就没有激发和领导的力量，必须另外搭上一些东西，才能发生作用。于是就采用威逼利诱的方法，以奖赏为诺言，以痛苦作威胁。为了现在的缘故和为了生活上的需要而做的有益于健康的工作，大部分是无意识的。刺激存在于一个人实际上所面临的情境中。但是如果我们忽略了这个情境，就必须告诉学生：如果他们不按规定的方法去做，自然要受到惩罚；如果他们按规定的方法做，就可以希望在将来一定时间获得报酬，以补偿现在的牺牲。每个人都知道，为预备将来而忽视现在可能性的教育制度，基本上都不得不诉诸各种惩罚的制度。于是，由于学生讨厌这种方法的严厉苛刻和软弱无能，他们又摇摆到另一个极端，为防备后来所需要的一点知识被包上了糖衣，以便哄骗学生，使他们吃些本不想吃的东西。
这当然不是一个教育应否为未来作预备的问题。如果教育是生长，这种教育必须循序渐进地实现现在的可能性，从而使个人更适合于应付后来的要求。生长并不是有空的时候能够完成的东西；生长是不断地通向未来。如果校内和校外的环境能提供适当地利用儿童现在的能力的条件，那么从现在产生出来的未来是肯定能得到照顾的。把教育看作为将来作预备，错误不在强调为未来的需要作预备，而在把预备将来作为现在努力的主要动力。为不断发展的生活作预备的需要是巨大的，因此，应该把全副精力一心用于使现在的经验尽量丰富，尽量有意义，这是绝对重要的。于是，随着现在于不知不觉中进入未来，未来也就被照顾到了。
二、教育即展开
有一种教育观念自称是根据发展的思想。但是，这个教育观念，它一只手提出的东西，却用另一只手收了回去。发展不被构想为继续不断的生长，而被视为潜在能力向特定的目标展开。这个目标又被设想为完全的、完美无缺的。任何阶段的生活都没有达到这个目标，只是向这个目标的展开。从逻辑上说，这个学说只是预备说的变种。实际上，这两个理论的区别在于：预备说的追随者重视青年正在准备的实际的和专业的职责，而发展说则提到正在展开的原则所具有的理想的和精神的特性。
主张展开说的人认为生长和进步不过是一步步向着终极不变的目标接近，这种观念是心理从静止人生观转到能动人生观的最后一个弱点。它模拟能动的生活方式，赞扬发展，赞扬过程，赞扬进步。但是，发展和进步都被视为只是过渡性质的，它们本身并没有什么意义。发展和进步只有看作离开现在正在进行的事情向某种东西的运动才有意义。因为生长只是一个向着完善的人的运动，所以，最后的理想是固定不变的。一个抽象不定的将来，控制着一切含有贬低现在的能力和机会的观念。
既然发展的标准，完美无缺的目标离我们很远，非我们所能及，所以，严格地说，就是达不到的。因此，为了要用这个目标来指导现在，必须把它化为能够代表它的东西。否则，我们就不得不把儿童的任何一个表现都看作从内部的展开，因而都是神圣不可侵犯的。如果我们不树立某种正确的标准来代表这个理想的目的，借以判断某种态度和行为是否接近或远离这个标准，那么我们的唯一选择便是撤回环境的一切影响，以免它们妨碍正当的发展。这种办法实际上是行不通的，必须设置一个工作的代替品。通过这种代替品自然是成人希望儿童获得的某种观念。所以，教师就通过“暗示性的提问”或者某种别的教育方法，从学生那里“引出”教师所希望的回答。如果得到所希望的回答，就证明儿童正在正当地展开。但是，在这方面学生一般没有他自己的主动性，结果使儿童胡乱摸索所要的东西，并使他们养成依赖别人提供线索的习惯。正因为这些方法模拟一个正确的原则，并自称得到认可，这种方法可能比直截了当地告诉儿童造成的危害更大。采用告诉的方法，至少儿童记得多少，就存留多少。
在哲学思想领域内，曾经有过两次有代表性尝试，提供绝对目标的一个工作典型。这两次尝试都从人类生活中“内在的”整体——绝对——开始。他们认为，完美无缺的或完全的理想不仅是一个理想；此时此地它在起着作用。但是，这种理想的存在只是含蓄的、“潜在的”，或者只是处于被包着的状态。所谓发展，就是逐步地使包着的东西明显外露。这两个哲学体系的创始人福禄培尔和黑格尔，对于如何逐步实现这个完美原则的道路有着不同的看法。照黑格尔的意思，一系列的历史制度，体现绝对中种种不同的要素，完善的原则就是通过历史制度实现的。照福禄培尔的意思，实现这个完善原则的力量，是给儿童呈现和绝对的重要特性相应的符号，这些符号基本上是属于数学的。当这些符号呈现在儿童面前时，潜伏在他内心的整体或完美被唤醒。有一个简单的例子可以表明这个方法。每一个熟悉幼儿园的人，都不了解儿童集合的圆圈。圆圈是把儿童分组的一个便利的方法，但是这样说还不够。所以，必须用圆圈，这乃是“因为圆圈是普通人类集体生活的象征”。
福禄培尔承认儿童天赋能力的重要性，他对儿童的热情关怀，以及他在劝使他人研究儿童方面所起的作用，也许是近代教育理论中使生长的概念得到普遍承认的一股最有效的力量。但是，由于他把发展理解为现成潜伏的原则的展开，以致严重地阻碍了他的发展概念的表述，以及促进发展的方法的组织。他没有看到，不断的生长就是生长，不断的发展就是发展，因而强调已经完成的产品。所以他树立了一个目标，这个目标使生长受阻。他建立一个标准，除非化为一种抽象的和象征性的公式，否则不能实际用来直接指导种种能力。
一个遥远的完全展开的目标，用专门的哲学语言来说，是先验论的。就是说，这种目标与直接经验和知觉没有关系。就经验而论，这种目标是空洞的；它代表一种模糊的情感上的渴望，而不是代表可用理智领会和说明的东西。这种模糊性必须用某种先验的公式来补偿。福禄培尔通过把经验中的具体事实作为先验的发展理想的符号而把两者联系起来。按照某种武断的先验公式（每一个先验的概念都是武断的）把已知的事物作为符号。这种办法容易引起一种浪漫主义的幻想，捕捉引起幻想的任何相似的东西，并把它们看作规律。在象征主义的计划决定以后，必须发明某种明确的方法，使儿童理解所用感觉符号的内在意义。成人是象征主义的制订者，他们自然也是这种方法的创造者和管理者。其结果就是，福禄培尔偏重抽象的象征主义，往往胜过他的富于同情心的真知灼见。这就是教育史中曾出现的以专断的和从外部强加的命令式的计划代替了发展。
照黑格尔的意思，要找一个和我们所要用来代表难以理解的绝对的相对应的具体的东西，就要采取制度的形式，而不是采取象征的形式。黑格尔的哲学和福禄培尔的哲学一样，在一个方向表明对正确的生活过程的概念作出必不可少的贡献。黑格尔很懂得抽象的个人主义哲学的缺陷；他认识到要彻底扫除历史上的种种制度，把历史制度看作生于诡计和养于欺诈的专制主义的东西，都是不可能的。黑格尔在他的历史和社会哲学中总结了历来德国著名作家如莱辛、赫德尔、康德、席勒、歌德等人的学说，使人认识伟大的人类集体制度的产物的教育力量。从那以后，凡是认识这个运动的教训的人，都不可能把制度或文化看作人为的东西。这个运动的教训，从观念上而不是在事实上彻底摧毁了把“精神”看作纯粹个人现成的占有物的心理学，表明“客观的精神”——语言、政府、艺术、宗教——在形成个人精神方面的重要意义。但是，由于黑格尔念念不忘绝对目标这个概念，他就不得不把种种制度按照它们的具体状况排成逐步向上接近的阶梯。这个阶梯的每一级，在时间和地点上都是绝对必需的，因为每一级都是绝对精神的自我实现过程的一个阶段。这种一层一层的阶段，它的存在证明它是完全合理的，因为它是整体的一个组成部分，这个整体就是理性。和制度相比，个人没有精神的权利；个人的发展和教养在于对现存制度的精神的恭顺同化。教育的本质是顺从，而不是改造。历史表明，各种制度是变化的，但是，制度的变化，国家的兴亡，都是“世界精神”的事情。至于个人，除非伟大的“英雄人物”，他们是“世界精神”所选的喉舌，否则都是没有份的。19世纪末期，这派唯心论和生物进化论结合起来，以为“进化”是能自己发展以达到自己目的的一种力量。个人的有意识的观念和抉择，同进化的力量对抗，或与进化的力量比较，是无能为力的。或者，更确切地说，个人只是进化成就自己的工具罢了。社会进步是一种“有机体的发展”，不是实验选择。理性是强大的，但是只有绝对理性才有力量。
伟大的历史制度是精神的理智教养的积极因素，这种认识（或重新发现，因为希腊人熟悉这个概念）在教育哲学上是一个巨大的贡献。这种观念表明它真正比卢梭进步。卢梭主张教育必须是自然发展，不是从外部强加于个人或移植给个人，但是卢梭认为社会条件不是自然的，这个看法有损于他的主张。但是黑格尔的理论也有缺点。黑格尔认为，发展的目的是完全的，是包罗万象的，这种理论虽然抽象地夸大个人，却淹没了具体的个性。一部分黑格尔的追随者想用社会是一个有机的整体或有机体的概念，来调和全体和个性的要求。社会组织须以个人能力的适当运用为先决条件，这是不容置疑的。但是，如果按身体器官相互之间的关系以及身体器官与整个身体的关系，来解释社会有机体，就意味着每个人都有一种有限的地位和功能，要求用其他器官的地位和功能来补充。譬如身体组织的一部分被区分开来，它可能是手而且只能是手，另一部分可能是眼睛，等等，等等，各部分合起来成为一个有机体。说到社会，可以把各个人区分开来，一个人可以区分开来负责社会的机械的运行，另一个人负责政治家的工作，再另一个人负责学者的工作等等。因而这种“有机体”的概念被用来为社会组织的阶级差别提供哲学的认可——这个概念在教育上的应用，又意味着外来的命令，而不是自然的生长。
三、教育即官能的训练
有一个理论在生长的概念很有势力以前已经存在，而且风行一时，这就是“形式训练”的理论。这个理论有一个正确的理想即教育的一个结果，应该是创造使人成功的特殊能力。一个受过训练的人，对他切身有关的重大事情，应该做得比没有受过训练的人更好。所谓“更好”是指更加娴熟，更有效率，更加经济，更加敏捷等等。之所以说这是教育的一个结果，我们在前面讲习惯就是教育发展的产物时已经说过了。但是，关于这个理论，好像要取一条捷径，它把有些能力（下面就要提出）看作教学的直接的和有意识的目的，而不仅仅作为生长的结果。一个人有一定数量的能力需要训练，正如人们可以列举打高尔夫球的人必须掌握几种打法一样。所以教育应该直接以训练这些能力为目的。但是照这样讲，表明已经有未经训练的种种能力存在；否则，它们可能是其他活动和方法的间接产物。既然这些能力已经存在，只是未经训练，因此，教育所要做的事就是不断地和分阶段地反复练习，使这些能力不可避免地得到精炼和完善。应用在这种概念上的“形式训练”，所谓“训练”既指经过训练的能力的结果，也指通过反复练习的训练方法。
上面所说的种种能力，诸如知觉、保持、回忆、联想、注意、意愿、感觉、想象、思维等能力，只要用材料来练习，就能形成各种官能。这个理论的经典形式是洛克表述的。他认为，一方面，外部世界通过我们被动地接受的感觉给我们材料或知识的内容；另一方面，我们的心智有一定数量现成的能力，如注意、观察、记忆、比较、抽象、组合等等，如果心智能把事物按照它们在自然界的联合和分化，加以区别和联合，就形成知识。但是，对教育来说，重要的事情是练习这些心理官能，使它们成为稳固的习惯。主张这个理论的人，常常用这样一个比喻，一个玩弹子游戏的人或者体操家，他们用同一方法反复练习某些肌肉终于获得自动的技能。甚至思维的官能也能通过反复练习简单区别的联合养成熟练的习惯。洛克认为，数学对此可以提供无与伦比的机会。
洛克的主张很适合当时的二元论。这种说法似乎对于心和物、个人和世界都能顾到。其中之一，提供心智应该工作的知识材料和对象。另一个，提供特定的心理能力，这些心理能力数量不多，可用特别的练习进行训练。这个计划似乎对于知识的材料有相当的影响，但是，它坚持教育的目的不在于单纯吸收知识和储藏知识，而在于形成个人注意、记忆、观察、抽象和概括的能力。这个计划一方面有现实主义的色彩，强调一切知识材料都是从外界接受来的；同时又有理想主义的色彩，强调最终要形成智力。这个计划是客观的，非个人的，主张个人不能依靠自己占有或产生任何真正的观念；但它又是个人主义的，主张教育目的是完善个人固有的各种官能，这种价值分配准确地表示了洛克以后几个世代的见解。不必明白地引证洛克，这种见解已成为教育理论和心理学上的常识。事实上，这种见解似乎给教师提出了明确而不是模糊的任务，使教师制定教学技术的工作比较容易。所需要的，是给每一种能力足够的练习。这种练习就是使学生反复运用他的注意、观察、记忆等能力。把许多动作按难易分成等级，使每组重复动作比前一组的重复动作困难一些，一个完整的教学方案就产生了。
我们可以用同样确定的方法，就这个概念提出的基本原则及其在教育上的应用进行批评。（1）最直接的抨击也许在于指出观察、回忆、决心、思维等假定的原始官能纯属虚构。没有这种现成的能力等待着练习，并从而得到训练。我们确实有很多原来的天赋倾向，种种本能的动作模式，这些天赋倾向和动作模式都以中枢神经系统的神经元的原始的联结为基础。譬如，我们的眼睛有追踪和注视光线的冲动性的倾向；我们颈部的肌肉有转向光线和声音的冲动倾向；我们的双手有伸手取物、旋、捻和捶击的冲动倾向；我们的发音器官有发声的冲动倾向；我们的口有喷出使人不愉快的物质、张开和卷曲嘴唇的冲动倾向等等。但是，第一，这些倾向并不是少量的，彼此没有截然的界限，而有无限的种类，以各种难以捉摸的方式相互交织在一起。第二，这些倾向并非只需加以练习就可以完善的潜在的智能，而是以某种方式去应付环境中的变化，以便引起其他变化。譬如喉咙里有了一些东西，便使人咳嗽；有一种要吐出这颗令人不快的粒屑的倾向，从而改变原来的刺激。又如手碰到一件热的东西便冲动性地完全非理智地急缩回来。但是把手缩回来改变了运作中的刺激，使这些刺激和有机体的需要更加一致。通过有机体活动的这种特殊变化，借以应付环境中的特殊变化，实现对环境的控制（参见第31页）。我们最初的一切所见、所闻、接触、溴觉和尝味，都属于这一类倾向。这类动作都缺乏精神的、理智的或认知的特性，无论多少次反复练习，都不能使这类动作有观察、判断或有意识的行动（意志）所有的理智的特性。
（2）所以，我们对原始的冲动性活动的训练，并不像人们通过练习强化肌肉那样，可以通过“练习”而得以精炼和完善。这种训练包括：第一，从在特定时间所引起的散漫的反应中，选择那些特别适应利用刺激的反应。就是说，我们的眼睛在受光线刺激时，我们的全身①特别是手，本能地作出种种反应。在这些反应里面，选择那些特别适应有效地接近、抓住和处理对象的反应，其余不适宜的反应都逐渐消灭，否则就没有训练发生。我们前面讲过，最初的许多反应除了极少数例外，过分散漫和一般，实际上对人类婴儿没有多大用处。所以训练和有选择的反应是一件事。（比较第32页）第二，和选择作用同样重要的，是所发生的反应的各种因素的特殊协调作用。譬如，我们的眼受光刺激时，引起种种反应，我们不但选择适于抓的动作的手的反应，还要选择能恰好引起这些反应，而不引起其他反应的特殊视觉刺激，并建立两者之间的联系。但是，协调作用并不止于此。当我们的手抓住物件时，也许要发生特有的温度反应。这些反应将会引进来；以后，温度反应可能直接与光刺激发生联系，手反应被抑制——因为看见明亮的火焰，即使不曾接触，也会使人离开。儿童拿着物件，用它来敲打，或者把它扭弯，由此发出一种声音。耳朵的反应便引进反应系统。如果别人发出某种声音（一个习惯的名字），伴随着活动，耳朵和发音器官的反应和只觉刺激联系起来，也就变成复杂的反应中的一个相联的因素。②
①事实上，各种反应相互之间的联系非常密切，有很多建造的通道，每一个刺激，在所有反应器官中都带来一些变化。但是，我们习惯于忽略整个有机体活动的大多数变化，而集中在特别最适应当时最紧急的刺激的一个反应。
②这几句话应和前面所说的有关反应的顺序和排列互相参看。这里所说的话，不过是一种更为明显的说法，指出连续的安排发生的方法。
（3）反应和刺激的相互适应愈加专门化（因为考虑到活动的顺序，反应适应刺激，刺激也适应反应），所获得的训练就愈加刻板，愈加不易普遍应用。换言之，训练的理智的或教育的性质就愈少。这个事实的通常说法就是，反应愈加专门化，在练习和完善这个反应中所获得的技能，愈加不容易转移到其他行为方式中。按照正统的形式训练理论，一个学生在学习拼法时，除拼写那个特殊的词的能力以外，不增强观察、注意和回忆的能力，在需要这些能力时，都能加以运用。事实上，如果学生愈加限于注意和注视词的形式，而不顾这个词和其他事物的联系（例如词的意义，习惯使用时的上下文关系，词语的派生和分类等等），这个学生除了注意词的视觉形式之外，愈少获得可以用于其他事情的能力。他甚至不能用此增加辨别几何图形的能力，更不用说一般的观察能力了。这个学生只是选择字形所给的刺激以及口读默写的运动反应。协调的范围极其有限。当学生仅仅练习字母和词的形式时，有意识地排除在其他观察和回忆（或再生）中所用的联系。这些联系被排除以后，需要时不能恢复。他所获得的观察和回忆词语形式的能力，不能用来观察和回忆其他事物。用通常的话来说，这种能力不能迁移。但是，前后的关联愈宽广——就是说，协调的刺激和反应愈多样化——获得的能力愈能用来有效地完成其他行为；严格地说，不是因为有任何“迁移”，而是因为在特殊的行为中所利用的大量因素，等于范围广泛的活动，等于灵活的而不是狭隘的和呆板的协调作用。
（4）归根结底，形式训练理论的基本谬误是它的二元论。这就是说，这个理论把人的活动和能力与所用的材料分离开来。其实我们并没有所谓一般的看、听或记忆的能力；我们只有看、听或记忆某种东西的能力。离开练习所用的材料，一般的心理的和身体的能力的训练全是废话。练习身体可能对血液循环、呼吸和营养起反应，发展体力，但是要使这种力量适用于特殊的目的，必须和完成这些目的的物质手段联系起来使用。一个有活力的人能比身体虚弱的人把网球或高尔夫球打得更好，把帆船驾驶得更好，但是，只有以特定的方式使用网球和网球拍，高尔夫球和高尔夫球棒、帆和舵柄，才能成为打网球、打高尔夫球或驾驶帆船的能力。几件事里，我们在一件事上的熟练技能，只有当它表示优良的肌肉协调作用的能力倾向或者包含同样的协调作用时，才能在另一件事上获得熟练技能。此外，我们训练拼法能力有两种方法，一种仅注意狭隘的上下文中的视觉形状，训练拼字的能力，一种联系需要领会意义的活动，如上下文、词源等来看视觉形状，训练拼写能力。这两种训练方法的区别，可以和在健身房练习滑车举重来“发展”某些肌肉和竞技或运动游戏的差别相比较。前一种训练是不变的，机械的，它是呆板的，专门化的。后一种训练是时刻变化的，没有两个动作完全相同；必须对付新的突发事件；形成的协调必须是灵活的，有伸缩性的。所以，这种训练是比较“一般的”；换句话说，它包含较广的范围，包含更多的因素。心智的专门教育和普通教育，完全和这两种操练的区别相似。
单调的没有变化的练习，可以通过练习在一种特别的动作上获得高度技能。但是，这种技能，不管是簿记，或对数的运算，或关于碳氧化合物的试验，都限于这种特别的动作。一个人也许是某个领域的权威，但是，除非他在专门领域的训练和其他领域所用的材料有关系，否则对于其他没有密切联系的事情，其判断力的拙劣也许超过一般的程度。
（5）所以，像观察、回忆、判断、审美等能力，都是天赋的主动倾向运用某些材料的有组织的结果。一个人并不是通过按一个按钮使观察的官能开始活动（换言之，通过“愿意”观察）就能仔细地、全面地进行观察；但是，如果他有某种情况要做，而这件事只有通过集中地和广泛地使用眼和手才能顺利地完成，那么他自然会去观察。观察的能力是感觉器官和材料相互作用的一个产物，一个结果。因此，观察力将随所用的材料而不同。
所以，除非我们先决定我们希望学生熟练观察和回忆的是什么材料，为了什么目的，否则只顾发展学生的观察和记忆等等官能，都是劳而无功的事情。这里只是用另一种形式重复我们已经说过的话，就是声称在这里必须采取社会的标准。我们希望这个人注意、回忆和判断的事物须能使他成为他所联系的群体的一个有效成员。否则，我们就不妨使学生仔细观察墙上的裂缝，记忆一种陌生语言的无意义的单词表——这差不多就是当我们屈服于形式训练时实际上所做的事情。如果一个植物学家、一个化学家或一个工程师的观察习惯，比这样养成的习惯好，这就是因为他们所处理的材料是生活中比较有意义的东西。
总结一个这部分的讨论，我们注意到专门教育和普通教育之间的区别和功能或能力的可迁移性无关。按字义来说，任何迁移都是不可思议的，不可能的。但是，有些活动有宽广的范围；它们包含许多因素的协调作用。它们的发展要求继续不断的变换和调整。当条件有变化时，某些因素须退居从属地位，而原来比较次要的因素反而变得重要。行动的焦点经常出现重新分配，正如我们在利用一系列一致的动作去拉一个固定的重量相反的运动游戏的例子中所见到的那样。因此，随着活动的焦点的转移以适应材料的变化，立刻进行新的组合的练习。哪里活动的范围宽广（就是说，这种活动包含多种附属活动的协调作用），而且不得不经常地、突然地改变循序渐进发展的方向，哪里就必然能发生普通教育的效果。因为这就是“普通”的含义；范围宽广而动作灵活。实际上，教育符合这些条件。因此教育考虑社会关系到什么程度，它所具有普通性质就到什么程度。一个人可能善长专门的哲学、语言学、数学、工程学或财政学，而在他专业以外的行动和判断中却愚蠢妄为。但是，如果他对这些专门性题材的研究和具有广阔的社会意义的人类活动相联系，那么，所引起作用和灵活结合的主动的反应的范围就广阔得多。所用材料和社会背景的割裂，是当前教育实际中心智的普通训练的主要障碍。文学、艺术、宗教等等如果和社会背景脱离，就和专门主张普通教育的人所强烈反对的专门的东西同样狭隘。
提要
教育过程的结果是进一步教育的能力，这个概念和曾经深刻地影响教育实践的几种其他观念相反。第一个相反的概念，是把教育看作某种将来的职责或权利的预备。这个目的把教师和受教育者的注意力引开可以有成效地指向的唯一目的，即利用当前的种种需要和可能。我们论述了这一事实所造成的特殊恶果，因此，这个概念击败了它自称的目的。第二个相反的概念，是把教育看作是从内部的展开。这个概念似乎和前面提出的生长的概念比较相似。但是，像福禄培尔和黑格尔理论所提出的那样，这个概念忽视当前有机体的倾向和当前环境的相互作用，与预备的概念有同样的流弊。某种含蓄的整体被看作现成的，生长的重要性只是暂时的，生长本身并不是目的，只是使已经含蓄的东西显露出来的手段。因为不显露的东西不能明确使用，必须寻出一种可以代表它的事物。按照福禄培尔的意思，某些物体和动作（主要是数学方面的）的神秘的像征价值代表正在展开过程中的绝对整体。按照黑格尔的意思，现存的种种制度就是这种绝对整体的有效的实际代表。强调符号和制度，使人转移对经验直接生长丰富的意义的认识。还有一个有影响的但有缺点的理论，认为心灵生来具有某些心理官能或能力，如观察、记忆、愿望、判断、概括、注意等等，教育就是通过反复练习训练这些官能。这个理论把教材看作比较外部的东西，无关重要的东西，教材的价值只在于它可以引起一般能力的练习。我们对这种所谓的各种能力的相互割裂，及其与所作用的材料之间的割裂进行了批评。这个理论在实践中的结果，表明过分强调训练狭隘的和特殊的技能而牺牲主动性、创造性和适应性——这些特性，有赖于各种特殊活动的宽广的和连续的相互作用。
