惩罚是对过错行为的处罚或制裁,是人们为了保证法律和社会规范的严肃性和有效性,对违反法律和规范的行为采取的手段。教育者为了保证教育的有效性和教育工作的有序展开,在必要的时候,也使用惩罚。近些年,随着人本主义教育思潮的兴起,人们对教育中的惩罚给予了越来越多的批评。如何看待惩罚的教育价值以及在现时代如何合理地使用惩罚,成为广大教师和家长必须直面的重要问题。
一、教育中惩罚的价值和功能
马卡连柯曾指出:“不惩罚的办法只是对破坏分子有利,如果学校中没有惩罚,必然使一部分学生失去保障”。①“凡需要惩罚的地方,教师就没有权利不惩罚。在必须惩罚的情况下,惩罚不仅是一种权力,而且也是一种义务。”②时隔半个多世纪后,时代虽然已经发生变化,但教育的基本功能并没有发生根本性的变化。在笔者看来,教育有两个基本功能,一个是通过系统文化浸染和学习活动,促进学生的身心发展,另一个是通过学校这样一个特殊社会构成系统,促进学生的社会化发展。而惩罚在促进学生的社会化发展方面具有其他方法难以替代的价值和功能。
1.学校有责任帮助学生学习如何面对社会基本规范和执行原则
作为社会的一个构成系统,学校与其他社会组织一样,必然会使用惩罚来维护规范的严肃性,以有效地保证教育工作的有序运行。因为通过惩罚可以清晰地向学生传递行为对错的信息,从而有效地维系纪律和秩序的权威。涂尔干在《道德教育》一书中曾指出:“为纪律赋予权威的,并不是惩罚;而防止纪律丧失权威的,却是惩罚,如果允许违规行为不受惩罚,那么纪律的权威就会为违规行为所侵蚀。”③有远见的教育者还会意识到,只要存在利益纷争,社会就不可能没有规则和惩罚。为了让学生在未来能更好地适应和管理社会,我们还必须帮助学生学会如何面对失败和惩罚,并以令人信服的、进步和健康的惩罚方式,为学生在未来能以积极、健康的心态面对失败和惩—11—罚,并以恰当的方式使用惩罚,做出良好的范例。只有这样,学校才能为创建一个健康而进步的未来社会发挥其积极的导引功能。因此,惩罚既是教育管理的有效手段,也是不可或缺的重要教育内容。
2.恰当的奖励和惩罚有利于促进和调控学生的发展
边沁在《道德立法原理导论》的开篇之处写道:“自然把人类置于两位公主———快乐和痛苦之下。只有它们才指示我们应当干什么,决定我们将要干什么。是非标准,因果联系,俱由其定夺。”④边沁用快乐和痛苦给奖励和惩罚的功效做出了统一的解释,即奖励的效用来自于它可以给人带来快乐,而惩罚的效用来自于它可以带来痛苦。而人的这种趋乐避苦的倾向来源于人的自然本能。奖励和惩罚正是利用人的这种本能来鼓励人们保持被认为正确的行为,遏制错误的行为。行为主义心理学家华生、斯金纳等用实验的方式,在微观层次上解释了奖励和惩罚在强化和纠正人的特定行为方面的作用。他们认为,强化在反射形成和消退过程中有重要作用。如果人们做出某种行为后得到奖励,人们以后就倾向多做出这类行为;如果人们做出某种行为后导致了惩罚,人们就倾向于回避这种行为。⑤
科尔伯格的道德发展阶段理论,进一步论证了在儿童青少年道德发展的较低阶段恰当地使用奖励和惩罚,对他们的道德发展和社会性发展具有其他教育方式(如说理)难以替代的作用。科尔伯格认为,人的道德发展大致经历了三个水平六个阶段。这六个阶段分别是:避免惩罚与服从阶段;个人的工具主义目的与交换阶段;“好孩子”定向阶段;社会制度和良心维持阶段;社会契约和个人权利定向阶段;普遍的伦理原则阶段。
就分析惩罚的教育价值和功能而言,科氏的两个重要研究结论值得我们特别关注:其一,儿童青少年的道德发展是按照上述阶段顺序发展的,很少发现超越顺序的现象,因此每个人都要走过“避免惩罚与服从”这一道德发展的早期阶段;其二,儿童青少年在道德发展上的差异性远远超过其他方面(如生理的或智力的),有的人虽然已经达到了成人的年龄,但道德发展还可能停留在较低的道德发展阶段。⑥科氏理论告诉我们,对于年龄较低的儿童,或虽然年龄较高,但道德发展实际上可能处于较低阶段的所谓“问题少年”,恰当地使用惩罚的教育方法常常会取得其他方法难以替代的重要作用。
3.奖励和惩罚的教育功能都是有限的
首先,行为来自于训练、尝试等各种习得方式。奖励和惩罚是一种对业已形成行为的选择方式。奖励有助于强化人正确的行为,但不能有效地遏制业已形成的错误行为;反之,惩罚能有效地遏制业已形成的错误行为,但不能强化人正确的行为。正是从这个角度上看,没有奖励的教育和没有惩罚的教育,都不是完整的教育。从教育实践的范畴看,溺爱的本质就是一种仅有奖励的教育方式。在这种教育中,一是家长和教师对孩子缺乏规范性要求,二是孩子已经出现了错误行为,家长和教师不能及时地运用惩罚的方式给予遏制,使这些不良行为变成了一种具有自动化意味的行为习惯。
其次,惩罚一般只能阻止或遏制不良行为,但不能消除行为。斯金纳用实验证明,惩罚的结果是抑制行为,而不会消除行为。⑦要消除不良行为有待于学生在内心真正认识不良行为的有害性,并通过积极的训练掌握了新的替代性行为方式。
再次,奖励和惩罚的有效性,是用概率的方式呈现的。也就是说,并不是每次奖励或惩罚都能达到预期的效果。现场的气氛和环境、教育者自身的教育修养水平、受教育者的身心发展水平和对教育者意图的主观判断,都会对奖励和惩罚的有效性产生重要的影响。
二、教育范畴与社会范畴中惩罚的同质与差异
不论是在教育范畴还是在社会范畴,合理的惩罚都必须具备两个基本条件:一是惩罚的对象必须是过错行为;二是惩罚实施后,被惩罚者的某些生理、物质或精神的利益受到预期的损失,惩罚起到一定的警示或对过错行为的遏制作用。前者保证惩罚的正当性,后者保证惩罚的有效性。也就是说,约束人们遵循社会主流文化确定的社会规范,减少甚至中止受惩罚者因过错行为而获得的物质或精神的满足,是教育与社会两个范畴中惩罚的共同本质特征。但也应看到,教育中的惩—12—罚与社会中的惩罚也存在许多差异,深入了解这些差异是人们在教育中恰当地运用惩罚重要的观念基础,这些差异主要表现在以下几个方面。
1.前提和目的
在教育中,教育者倾向于认为处于成长期的未成年人,其过错行为一般不具备成人意义上的主观故意性,因此,惩罚的主要目的在于警示和告知。也就是说,惩罚的主要目的在于帮助受教育者消解幼稚或不健康的违规动机,而不仅仅停留在遏制其违规行为。从这个意义上看,在教育中实施惩罚,更看重其对受教育者长远发展乃至对未来社会的深远价值。
社会中惩罚的重要前提是惩罚主体认定多数违规者对规范已经有了清晰的了解,其违规行为具有明显的主观故意性(如成人的偷盗行为),因此,惩罚的主要目的是增加违规者的违规风险和成本,从而遏制违规者违规行为的再次出现。也就是说,惩罚的主要目的不在于消解违规的动机,而在于遏制违规的行为。
2.情感基础
社会惩罚具有清晰的冷峻性,教育中的惩罚蕴含着教育者良好的期待和深远的关爱,这种爱不仅存在于家长身上,也存于教师的心中。学生是教师工作的基本对象,如果一个教师失去了对学生的热爱和关心,那么,就失去了做好教育工作的重要前提。实践证明,教师对学生的巨大感染力,常常直接源于对学生的热爱和关心。这种热爱和关心,可以启开学生的心灵,消除师生间的隔阂和误会,增加学生的学习兴趣,并使他们体验到学校集体的巨大温暖。教育中的惩罚,如果没有了情感基础,既偏离了教育的目的,也不可能取得良好的效果。
3.惩罚方式和量度
由于社会中的惩罚更强调由利益剥夺而带来的遏制作用,因此,惩罚方式在利益剥夺的范畴内具有一定的可选择性和可替换性。例如,对于随地吐痰的人,可令其擦去痰迹,也可给予罚款。教育中的惩罚具有强烈的教育性,惩罚的方式应直指“过错行为”本身,一般不轻易选择替换性惩罚方式。
出于上述同一种目的,社会惩罚的量度一般控制在惩处的力度要大于违规者获得的利益。例如,对逃税者除了要求其补交税款外,还要课以罚款。而教育中惩罚的量度,一般控制在受教育者身心和社会角色可接受的范围内,更强调其可接受性和教育性。
三、教育中惩罚使用的范围界线
在什么情况下使用惩罚,这是一个基本而又复杂的问题。康德在《法的形而上学原理》中,用“正义”为人们合理地使用惩罚划定了第一道界线,他说:“惩罚在任何情况下,必须只是由于一个人已经犯了一种罪行才加刑于他。他必须首先被发现是有罪的和可能受到惩罚的,然后才能考虑为他本人或者为他的公民伙伴,从他的惩罚中得到什么教训。”⑧仅对过错行为进行惩罚,这是对惩罚正义性的基本解释。由于教育中惩罚的目的与社会中的惩罚有所不同,我们还要为教育中惩罚的使用划上第二道界线———惩罚必须符合受教育者的社会角色和年龄特征,符合教育规律,有利于达成教育目标。笔者把第一条界线称之为惩罚的本体特征,把第二条界线称之为惩罚的教育特征。基于此,为教育中惩罚所圈定的范围包括以下几个方面。
1.划清正义与权威角色的界线
为了保证教育秩序和教育的有效性,社会赋予了教师和家长必要时可以对其所负责的儿童青少年实施惩罚的权威角色,但这决不意味着违背教师和家长的意愿,就是实施惩罚的理由。因为在许多情况下,家长和教师的意愿和情感倾向,并不等同于正义。而在教育实践中,混淆两者的界线是最为司空见惯的事情。许多教师和家长都把自己当做正义的化身,自觉或不自觉地将自己的不高兴或愤怒作为使用惩罚的理由。这种惩罚不仅违背了惩罚使用的正义性原则,通常也不可能取得好的教育效果。在许多情况下,即使惩罚的理由是被孩子误解为来自于家长或教师的愤怒,所使用的惩罚也是失败的。因为在这种情况下,孩子不会再把违反规则作为惩罚理由,而把教师或家长的喜怒哀乐作为是否受到惩罚的理由。长期在这种教育或生活环境中成长的孩子,对社会规则、社会关系和正义的把握必定是混乱和迟缓的。教育者是否使用惩罚只能出于学生或子女的—13—行为是否符合法律、规定和主流的道德规范,而不能出于个人的喜怒哀乐,只有这样才能保证惩罚的正义性。
2.划清群体领域与个人领域的界线
人的生活和工作的领域大致可以分为两类:一类为人与人结成一定关系的群体领域,如教室、车间、饭店、车站、电影院等;另一类为个人领域,如关门独处和人的内心世界等。如果舍去个人领域,对人乃至对惩罚的认识就会发生偏差。
对于个人和群体(社会)谁更重要,思想家们已经争论了上千年。而在现代社会中人们似乎通过不懈的思考和实践,找到了和谐解决两者关系的有效方法,即清晰区分群体领域和个人领域。在群体领域坚持群体利益和遵循规则优先的原则,在个人领域坚持个人利益和自由选择优先的原则。尽管惩罚是对过错行为的处罚,但这种处罚只能定位在群体领域中,即一个人在与他人交往或共同生活、工作中,没有遵循共同制定的规则,其行为已经损害了他人或群体的利益。个人领域包括个人独处、兴趣和爱好的选择、能力倾向和水平的表达等多个方面。笔者之所以主张在这些个人领域中应坚决摒弃惩罚,是因为在这一领域中个人的表现一般并不损害他人或群体的利益。例如,喜欢绘画而不是钢琴,更擅长数理类课程而不是语言类课程,喜欢简洁的装饰而不是繁杂的装饰等。如果教育者将惩罚带入到这些个人领域,按照教育者个人的好恶和价值判断对学生进行惩罚,那么其所实施的惩罚不仅丧失了正义性,而且可能极大地损害学生个性、才能、自主选择能力和创造力的发展。不论是学校还是家庭都要给儿童青少年留下足够的进行自由选择和发展的空间,而这个空间就是个人领域。
年龄较小的儿童青少年在个人领域中进行不恰当的选择是会经常发生的,教育者有责任帮助他们进行恰当的选择。在实施帮助的时候,可以使用说理、范例、奖励、引导、尝试等多种有效的教育方式,但唯独不能轻易使用惩罚。健康、进步和有责任心的教育者必须用其清晰的教育方式告诉孩子们,我们所生存和赖以发展的世界,分为群体领域和个人领域,在群体领域中,人们必须遵守规则,否则将面临惩罚,而在个人领域中,可以大胆发挥其自主选择性和创造性。
3.划清过错行为与糟糕结果的界线
人们很容易对糟糕结果做出判断,比如孩子打碎了玻璃,某个学生的学习成绩很差,但要对糟糕结果与先前一连串行为的特定因果关系做出清晰的判断却是十分困难的。因此,在教育实践中人们经常对糟糕结果做出惩罚,而不是对确定的过错行为做出处罚。教育者在实施惩罚前,一定要帮助学生认真分析在一连串的行为中,糟糕结果和过错行为之间清晰的因果关系,从而惩罚过错行为,奖励其中正确行为。将惩罚明确清晰地指向错误行为,而不是一个笼统的行为结果,这是我们实施惩罚始终必须坚持的重要原则。
4.划清故意过错行为与非故意过错行为的界线
即使在成人世界,人们对故意过错行为的处罚量度也大于非故意过错行为,例如因驾车不慎撞人所得到的惩罚要低于故意杀人。这是因为非故意过错行为缺乏实施过错行为的内在动机和主观愿望,以后出现持续性过错行为的概率很低。在教育领域清晰划分故意过错行为与非故意过错行为的界线具有更重要的意义。许多教育案例都证明,如果经常对学生的非故意过错行为采取惩罚措施,不仅难以取得预期的教育效果,而且很容易使受惩罚者产生对立情绪,从而使今后各项教育因产生信任危机而面临窘境。由于不同的儿童青少年处于道德和社会化的不同发展阶段,因此,不同年龄更准确地说是不同道德发展阶段的儿童青少年对非故意过错行为的理解是不同的,他们与成人对非故意过错行为的理解有更为明显的差异。
教育者在进行区分的时候,可以考虑三个标准:其一,判断过错人是否具有明知故犯的特征。如果过错人可以比较清晰地陈述与过错行为相一致的实施内在动机和相关规定,即可认定这个行为为故意过错行为,否则,可能是非故意过错行为。其二,在受教育者的现实道德发展阶段中划清故意过错行为与非故意过错行为的界线。其三,预测过错行为今后重复出现的概率。如果不实施惩罚也能预计其以后会呈低概率重复发生趋向,大致可以判定这种过错行为为非故意过错行为,因为它缺少动机因素的持续支持。
5.划清非遵从行为与故意违规行为的界线
非遵从行为理论及概念源于美国社会学家默顿对越轨问题的研究。默顿将越轨行为分为两种类型,第一种可以称作非遵从行为,第二种称作违规行为。非遵从行为是指向规范的合法性提出挑战,以改变规范为目的的公开违反规范的行为。⑨在与违规行为进行详细比较后,默顿认为非遵从行为和非遵从者具有下面几个基本特点。第一,非遵从者公开宣称他们的不同意见,他们并不想掩饰他们背离社会规范的行为,而违规者则努力避开公众的注意。第二,非遵从者对他们所反对的社会规范的合法性提出挑战,或者至少对某些方面的情况提出挑战。相反,违规者清楚他们所违反的规范的合法性。第三,非遵从者的目的是改变他们在实践上所拒绝的那些规范。他们想用具有更坚实的道德基础的规范,去取代他们认为在道义上受怀疑的那些规范。相反,违规者主要是尽量逃避所存在的规范的惩罚,他们并不想提出替代性的规范。当受到社会制裁时,非遵从者求助于更高的道德性,而违规者寻求的是掩盖事实。第四,作为上述行为要素的结果,社会上一般大众不管愿意与否,都承认非遵从者对主要规范的违背是出于无私的目的,而违规者通常被认为其违背规范是为了达到个人私利。⑩
在默顿看来,非遵从者具有鲜明的道德诉求,所秉持的是超越特定社会规范的最终价值,“他们努力促进社会现实的公正性,而不是制度的虚构。他们是为了真正的言论自由而不是日常托辞。他们可能通过对社会结构的重建为所有的人提供实际的平等机会,从而使人们的才智得到发挥,而不至把社会平等的幻想错误地当做真实的东西。非遵从行为不是个人喜好,而是追求新的道德,或者重建已被实践所抛弃的道德。”1
可见真正意义上的非遵从行为,是使社会既传承了前人的道德遗产又不窒息于传统的道德规范,使社会道德向更理想的方向进步和发展的基础动力。祈求进步的社会会仔细地分辨和小心地保护这种行为。但也必须看到,儿童青少年毕竟处于社会化的初始阶段,他们的主要任务是熟悉和接受社会主流的道德规范。按照科尔伯格的道德发展阶段理论,真正意义的非遵从行为一般发生于人道德发展的高级阶段,在儿童青少年这一人生社会化的初级发展阶段,出现非遵从行为的概率并不高。但这也给我们另一种重要启示:同一“违规行为”在人的不同道德发展阶段中的意义是不同的,某些儿童青少年“违规行为”的真正含义可能不是违规,而是表明他们已经较早地进入到下一道德发展阶段。由于儿童青少年道德发展的水平具有较大的个体差异,因此仔细辨别他们在道德发展阶段上的差异,对因材施教和有的放矢地进行道德教育具有特别重要的意义。
四、教育中惩罚的执行
惩罚执行是惩罚理念的具体表现,也是对受惩罚者身心等产生实质性影响的重要环节。任何追求理想惩罚效果的教育者都不应当忽视这一环节。由于教育中的惩罚受惩罚本体特征和教育特征的共同制约,因此,对实施者的正义观和教育素养有极高的要求。这些要求在惩罚执行中主要表现在以下几个方面。
1.惩罚基础的奠定
第一,教育者与受教育者间打好深厚的感情基础。任何改变已形成的行为习惯和思想意识的过程,都会给人带来不适甚至痛苦。一些心理学把它称之为“解构”。因此,以改变过错行为为目的的惩罚一旦出现,人会本能地采取对立的情绪和对抗的行动。这是在实践中惩罚比奖励更难掌控和取得良好教育效果的内在原因。为了使惩罚达到预期教育目标,教育者与受教育者间必须建立起深厚的感情基础,使受教育者清晰地感受到来自教育者的长期关爱,对教育者有了稳定的信任和以“不管怎样,老师都是为我好”为核心的良好预期。正如美国学者埃尔菲·艾恩所说,“建立一种相互关爱的关系是帮助孩子树立优秀价值观的基础。”12有了这样的情感基础,一些惩罚的量度即使有些严厉,也会取得较好的教育效果,反之,即使惩罚的量度较轻,也会被理解成“老师故意找我的茬”,而产生进一步的对立或对抗。情感基础理论可以解释为什么不同的教育者面临同样的情境,使用同样的惩罚方式和量度,会有完全不同的教育效果。
第二,共同制定清晰而合理的规定。过错行为是实施惩罚的第一依据,否则惩罚就缺失了正义性,而判别是否是过错行为的标准,只能是清晰—15—而合理的规定。不依据规定的惩罚很容易被理解为来自于教育者的喜怒哀乐和强权。因此,任何教育者在实施教育活动时,都必须制定清晰而合理的规定,这样可以使奖励和惩罚都变得可预见,从而为合理运用奖励和惩罚打下良好的心理基础。从规定到奖惩,不能仅仅理解为有助于维持正常教育秩序,更应理解为它是帮助学生健康地完成社会化不可缺少的重要过程,因为它是一个法制社会运行的轴心。
但埃尔菲·艾恩提出,“一些家长和老师认为,如果事前对孩子们犯错后会发生什么有清晰而明确的警告,后果的方式似乎可以接受。但这样做实际上会带来什么呢?一张明确而具体的规则和后果的清单将会导致一种相互对立的氛围。成人们被定义为执法者,并必须证明自己将会信守关于惩罚的承诺。这一体系鼓励的是孩子们墨守陈规。有一些孩子会好奇地进行一些极限测试,看看自己能逃脱什么样的惩罚。同其他任何惩罚体系一样,孩子们籍此更多地学到的是使用强权,而不是为什么或如何成为一个负责任的人。”13这似乎给我们提出了一个两难的问题。即如何以一个不使用惩罚的方式让孩子们了解一个充满惩罚的社会的运行规则。
笔者认为,要解决这个问题关键不在于是否使用惩罚,而在于如何制定规则。如果规则是受教育者自己或与教育者用协商或民主的方式共同制定的,这个两难问题就能够破解。因为这时的规则已经不代表教师或家长的强权而是学生自治的有机组成部分。如果受教育者违背的是他自己制定的或他同意制定的规定,那么就缺失了产生对抗情绪的心理基础。凯米根据皮亚杰的理论做了深度研究后指出,不当惩罚的最大问题是孩子自主意识特别是自我管理能力的丧失。由此可能带来的后果是“计算风险”(孩子们会花时间盘算他们是否会蒙混过关)、“盲从”(不能做出负责任的自我决定)、“逆反”(把对抗作为判断和行动的唯一标准,即你不让我去做我偏去做)。14
许多研究都证实,不成功的惩罚都过分依赖强权,而缺少教育者和受教育者在平等的气氛中的对话、协商和共同参与。正如托马斯·高登所说的,“你越是力图通过强权来控制他人,你对他人生活的真实影响力就越小”。15因此,按照学生的年龄特征用学生容易理解和可接受的方式与学生共同讨论制定规则的理由和价值,并共同制定规则,对任何年龄阶段的儿童都是必要的,对道德发展已经处于中级阶段以后的学生更是如此。如果把道德教育中的养成教育简单地理解为仅需用奖惩或强迫的方式帮助学生养成特定的道德行为习惯,而不需师生共同讨论道德规则和道德规则的立论基础与社会价值,那就大错特错了。正因为如此,当今世界上比较成熟的道德教育模式,几乎没有不在价值澄清和学生参与规则制定上做足文章的。可以设想,如果年轻一代最终不能对社会法律和社会道德构成的原理和价值有一个清晰而深刻的理解,他们又怎能自觉地遵守这些法律和道德规范,并创造性地制定新的法律和道德规范去解决前人尚未解决或没有遇到过的新老问题。
2.惩罚种类的选择
法律上对惩罚的种类有严格的界定,如罚款、监禁、处死,等等。教育中的惩罚则是一个相对宽泛的概念。一般来说,教育者或教育集体有意施加的足以影响受教育者生理、物质或精神需要满足程度的举措都可称之为惩罚。由此可将惩罚分为生理性惩罚、物质性惩罚和精神性惩罚三类。常见的生理性惩罚包括:罚站、罚跑、罚劳作或额外作业、罚禁饭食饮水或睡眠以及对身体进行打击。常见的物质性惩罚包括:剥夺本应享受的钱财、财物赔偿、罚款等。常见的精神性惩罚有:使用否定性语言单独或当众进行斥责、批评或漫骂,使之形成不良的情感体验;责令其公开检讨或道歉,以降低其在群体中的地位或声誉;将其单独滞留于某一特定空间或故意不予理睬,以阻断或减少与其他人或群体交往的机会;给予警告、处分、留校察看、开除学籍等处分,以取消或限制其获得荣誉、地位、管理权限以及实现自我发展的机会。这三类惩罚大致包括了马斯洛所说的人类需要的五个层次,可以在不同程度上限制人需要的满足,并给人带来羞愧、痛苦、不安、焦虑、畏惧和悔恨等消极的生理或情感体验。每类惩罚都可以大致安排从轻微到严厉的惩罚量度,但每个人对同类惩罚和同一量度惩罚的主观感受程度是不同的。
3.惩罚量度的控制
任何惩罚研究都不能回避惩罚的量度问题,—16—即使在教育领域也是如此。同一惩罚的量度由两方面的因素构成:一种因素是惩罚的数量从低到高的序列,例如,罚款从10元到1000元不等;另一种因素是惩罚持续的时间,惩罚持续的时间越长,意味着惩罚的量度越高。如何对特定过错确定一个恰当的惩罚量度,边沁曾提出13项原则,其核心思想是:惩罚的量度不应低于过错的收益;如果能以较小的量度达成惩罚的目的,就不使用更高级别的惩罚量度;任何惩罚都要付出代价(时间、精力、财力等),有限的惩罚资源和较高的惩罚量度应用于更严重的罪过。16
法律上的惩罚量度原则虽然不完全适用于教育领域的惩罚,但却是重要的参考依据,这是因为教育担负着帮助学生顺利完成社会化的职责,学生必须学会理解惩罚的社会意义。考虑惩罚的社会意义、法律上的使用原则和教育的目的和规律,笔者认为在教育领域确定惩罚量度应坚持可接受性与可撤销性原则。
可接受性是体现惩罚教育性的最重要的原则,因为只有当受教育者能心悦诚服地接受处罚,他们才有可能在动机层面上改正错误行为。一定的惩罚是否具有可接受性主要看其是否符合学生的年龄特征和现实社会角色。因此,惩罚量度的高低判断应以一定年龄阶段学生的普遍的现实主观感受为主要依据,而不是采用成人的或者一般的社会标准。学生对惩罚量度高低轻重的判断还会因文化背景、家庭特点和时代的不同而有所不同和变化,因此教育者应学会根据实际情况恰当地调整惩罚的量度序列。可撤销性是指除非法律不允许,教育中各种惩罚量度都应控制在只要学生改过了就应及时撤销的范围内,这一原则进一步体现了惩罚的教育性。
4.惩罚过程实施的基本原则
第一,慎罚原则。惩罚是一个极易产生负作用的“双刃剑”。班杜拉认为,观察学习是人类学习的一种重要的方式,教师或家长惩罚学生很容易给孩子提供一种攻击性行为的习得模式。因此惩罚是隐含巨大负面影响因素的教育方式。近半个世纪以来的许多研究证明,当成年人使用包括“高度控制”、“强力推行”或只是简单惩罚等各种惩戒性措施时,孩子们会变得更具有破坏性和侵略性,并更加充满敌意。17而在教育实践中,惩罚确实又是人们最容易采用而又使用不当的教育手段。许多案例和调查证明,滥用惩罚在世界范围内都是一个十分普遍的现象。因此,在实施惩罚的过程中一定要始终采取慎罚的基本态度,把惩罚控制在恰当合理的范围和量度中。
第二,指向过错原则。指向过错是指惩罚始终清晰地指向过错行为,不对过错人产生歧视,避免晕环效应。除了惩罚措施本身之外,过错人应享有与其他人同等的权利和待遇。比如,只要过错人有其他方面的成绩就要及时给予表彰。只有这样,才能坚定过错人改正过错的决心和信心,防止其产生“破罐子破摔”的不良心理。
第三,及时与坚定原则。及时是指惩罚的决定一旦做出,就要及时实施,这样做有利于将惩罚清晰地指向过错行为,而不是某一个人。在教育实践中,一些教师和家长会将孩子的过错积攒到一定数量后统一惩罚,这不仅不利于及时矫正孩子的过错行为,还会使孩子们产生这是针对某个“坏孩子”的惩罚,从而降低惩罚清晰分辨行为对错、引导正确行为的教育功能。另外,集中惩罚容易使一部分受惩罚的孩子把惩罚误读为“反正老师已经对我有看法了,做得再好也没有用”,从而产生“放弃”和对立的情绪。坚定是指除非惩罚本身有不当之处,惩罚一旦实施就要坚决执行,不能出现无故中途停止或前后不一致的情况。这样做既可表明教师和家长对过错行为的坚定看法,还可以清晰地昭示惩罚本身的严肃性和权威性,从而使孩子们从中感受到纪律和社会法律的严肃性和不可侵犯性。
第四,一视同仁原则。一视同仁是指对所有规则所约束的人执行统一惩罚标准,对于同一过错行为惩罚的种类和量度,不以人的性别、家庭背景、学习成绩等的差异而有所不同。这样做不仅能保证惩罚的有效性,而且能在教育领域中向年轻一代强烈地昭示什么叫做平等性和公正性,以有利于在未来创建一个以平等和公正为核心的社会价值体系。
第五,保持关爱原则。国内外无数成功的教育案例都证明,在惩罚实施后仍对受罚者保持关爱,通常会收到良好的教育效果。这是因为惩罚会给人带来羞愧、痛苦、不安、焦虑、畏惧和悔恨等消极的情感体验,这时人的心理承受能力较低,比—17—平时更期望得到别人的关爱。而保持交往、接受关爱是人的基本需要,对于儿童青少年特别是因过错行为较多长期得不到关爱的孩子来说,更是如此。如果在这个时候教育者能以恰如其分的方式给予受罚者关爱,常常会收到意想不到的教育效果,它会比平时更快和更强烈地增加受罚者对教育者的信任感和对惩罚的心理认同,从而增加他们改正错误的机会。
5.惩罚效果的评估
在教育中对惩罚效果的评估与其他方面有所不同,一般来说,后者更关心惩罚与过错行为出现的频度和程度的关系,而前者不仅要关心惩罚与过错行为出现的频度和程度的关系,更关心惩罚与过错行为动机消减水平的关系。
对教育中惩罚效果的评估可考虑两类基本标准:一类是评估惩罚实施后,惩罚对象过错行为出现的频度和程度。过错行为出现的频度和程度越低,表明惩罚的效果越好。另一类是评估过错动机的消减水平。动机消减的水平越高,表明惩罚的效果越好。因此,评估惩罚的效果不仅要使用观察和统计的方法,更要特别重视使用谈心的方法,以便真实了解学生过错行为动机的消减水平。
在评估中如果发现惩罚对象过错行为出现的频度和程度在降低,而过错行为动机的消减水平并不高的情况,就必须对惩罚的种类、量度和实施过程认真地进行分析,找出原因,及时加以调整。
注释:①戴本博.外国教育史(下)[M].北京:人民教育出版社,1990.246.②马卡连柯教育文集[M].北京:人民教育出版社,1985.59.③涂尔干.道德教育[M].上海:上海人民出版社,2001.162.④边沁.道德教育立法原理导论[M].北京:商务印书馆,2000.57.⑤⑦叶浩生.西方心理学历史与体系[M].北京:人民教育出版社,1998.118、217.⑥心理学百科全书编辑委员会.心理学百科全书[Z].杭州:浙江教育出版社,1995.582.⑧康德.法的形而上学原理[M].北京:商务印书馆,1991.164.⑨⑩1罗伯特K.默顿.社会研究与社会政策[M].北京:生活·读书·新知三联书店,2001.83、83、84.1213141517埃尔菲·艾恩.奖励的惩罚[M].上海:上海三联书店,2006.149、151-152、148、147、148.16王立峰.惩罚的哲理[M].北京:清华大学出版社,2006.43-46.
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