以前，我对魏书生的了解仅止于他名气大，出来讲学，听课费每节一个人一般要花费几十元不等。他也到过长沙几次，我都没有兴趣去感受。正好我有位教师朋友，他说他听了3次，1992年、1994年个1次，今年又在省委大礼堂听了1次，总的感觉是3次好象差不多。恰好手头有别人送的一套魏书生文集系列，洋洋14本之多。我翻开《魏书生文选》两卷本，发现魏书生教育思想的形成基本上是在80年代，说句实在话，能在那个时期就有着还算独到、丰富的教育思考，应该说是十分难得的。
但上下册对比，就不难发现，他后来写的文章，基本上都处在同一水平层次，大都是技术层面的精细化的思考，很少有实质性的突破。这就难怪我那朋友挺次讲座会有似曾相识的感觉。魏书生确实是属于那个时代的魏书生，在这一点上，《教师之友》（2004年第1期）杂志上的批评应该说是比较中肯的。
那个时代的魏书生是勤奋、塌实、创新、沉思的魏书生，他的勤奋、塌实、创新、沉思成就了后来公众形象中的魏书生，尽管后来的魏书生可能也继续在努力往前走，但公成名就的魏书生、到处演讲的魏书生、身兼数职的魏书生，实际上已经无法在继续深挖下去，而更多地停留在他80年代的知识视野和教育视野之中，他的学生观、教师观、教育观都没有质性的改变。这样说好象还是没有触及到问题的实质之所在。放在那个年代成功的魏书生为何放在今天已经越来越多地表现出其教育探索的局限性了呢？蔡朝阳的文章中标出的魏书生两大基本的特点是技术主义和权威主义，应该说基本抓住了魏书生教育理念在当代教育发展中的要害。只是魏书生的技术主义决不仅表现在语文教学中，同样表现在班级管理等方面。魏书生在长达十多年的一段时间里，他校长书记一肩挑，上两班语文课，另有30多个社会兼职，经常外出开会讲学，还做两个班的班主任，现在担任了教育局长的职务。但他依然干得出色，轻松潇洒，这其中难道有问题吗？问题究竟出在哪里？
当然有问题，魏书生经常在外，他对班级和课堂投入的是什么？就是他那熟练化的教育的技术和他的权威人格，正因为二者具备，即使他远在千里之外，依然能牢牢地控制着学生；而学生正是基于对他的权威的认同和对他的教育教学训练技术的认同，而主动（应该也不乏被动）地投入到他所期待的教育目标与方向上去。只要看一看他所设计（或者说与学生共同设计）出来的“班规班法”（魏书生《班主任工作漫谈》，漓江出版社，2003年，第336-353页），我们就可对魏书生的教育秘密一目了然，这其中详尽的规定简直就跟一部法律差不多，详细到足以控制学生学校生活的任何方面，从每个人的责任到每日、每周、每月、每年的常规，可谓班级管理技术化的全然到家。每个人都被赋予不同的责任和规范，而且非常细致，可以说整个班级就是一个智能化了机器，每个学生就象是班级这架机器上的一个零件，而程序就是在魏书生的所谓的“民主”中完成。从这套精致程序的制定到近乎自动化的实施，显然不仅靠的是魏书生所言称的民主，而是民主背后的权威，无所不在的权威控制。这种几乎对每个学生的学校生活无所不包的规范以及相应的违规的处罚，还有在每个人都被赋予相互监督的权力后的几乎无所不在的相互监督，整个班级就成了一种近似于福柯所言的精致的监狱似的规训，这种规训的结果除了培养出“能干”却“驯服的肉体”（福柯），怎么能指望成为具有现代公民意识的独立人格的产生呢？
说白了，魏书生班级管理的秘诀并不是什么“民主”与“科学”，核心其实就是两条：一是思想控制，即通过每天的“发人深省、激人奋进”的格言、作为“道德长跑”的日记（其中还强调要写分析自我、战胜自我等内容）、表扬先进批评落后的《班级日报》等，从而使学生的脑子里装满的都是一种声音，达到对学生思想的内在控制；二是相互监督，表面上他把权力给了学生，但实际上学生的监督在一定意义上正是延续了他的权力，并把这种权力渗透给每一个人，使每个人成为被监督者的同时，又是监督者，从而达到控制学生外在行为的目的（参见《魏书生文选》第2卷，第109-114页）。这样，魏书生经常谈到的自觉自律，其实只是他所期待的那种规训化技术的深入人心，这里指向的决不是柯尔伯格所称道的超习俗水平的道德自律，而恰恰正是被以各种形式不断强化的权威和习俗水平阶段的道德训练，使学生自觉或不自觉地成为其权威人格的实践者。
那么，魏书生与当代教育新理念之间的差距究竟在哪里呢？应该说，近年来，我国教育研究和思考已经有了很大的进步，一方面向实践层面作出了许多深层问题的探悉与回应，同时在理论建设中也成效显著。人们越来越多地意识到，学生乃是有着与教师同样的独立人格和独特生命的个体性存在，学校教育不是技术化的训练，而是人与人的交往，是师生之间作为平等的个人的相互理解、交流、对话而实现师生生命的相遇相融，达到个体人格精神的积极建构。教育的目的不是让学生都成为教师控制之中的标准个体，成为驯服的工具，而是期待每个人更好地成为他（她）自己，成为活生生的置身现代社会中独立自主的公民个体。在此意义上，身教重于言教，不仅是指传统意义上的教师之为人师表，——在这一点上，他可能做得很好，——更多地是指教育活动所需要教师的投入乃是一种生命的投入，一种人格的投入，而不单是教育技术的投入。换言之，当代教育所追求的不是遥控的教育技术，而是教师生命个体对学生生命活动的切身参与，真实交流，从而真正以人格互染的形式发生师生生命之间的内在意义的关联。而魏书生恰恰实践的是一种从他自身的视角而不是学生视角出发的、把自己置身于学生之上的、对学生整齐划一式的教育模式，只不过有时是学生主动的认同于这种统一的规训之中。这可以从他要求班级学生背格言警句，到推及全校学生都背，可见一斑。而他之所以要求学生背格言警句，正是基于他个人的爱好。他说：“我爱读人物传记。孟子、诸葛亮、岳飞、文天祥、周总理，是我自小学起一直崇拜的偶像，尽管我们很难达到伟人的境界，但以伟人处世的言行为规范，指导自己的言行，显然有利于人的成长，朝着伟人的方向攀登，本身就是一种人生幸福。”（魏书生著：《班主任工作漫谈》，漓江出版社，2003年，第147页）他心中曾经对偶像拳拳服膺，他也期望把偶像继续安置于学生的心中。而被他视为管理法宝的“民主”，其实不过是“千方百计使学生成为学习的主人”（同上，第9页），让学生成为学习的主人，这确实是民主精神的体现，但问题在于那“千方百计”，即用什么样的方式。康德所言“你的行动，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能看作是手段”（康德：《道德形而上学原理》，1986年，商务印书馆，第81页），实际上说出了现代民主理念的核心：人是目的。而恰恰在魏书生的“千方百计”中，学生并没有成为目的，而是成了有效地贯彻他所期待的班级秩序、使班级正常运转甚至超常规运转的工具。在这种理念指导下，不管魏书生用的所谓的“民主”，还是以情动人，还是他习惯的名言警句，还是规范化的管理细则，所体现的都不过是一种权威人格的表达，是一种温情化了的权威人格对学生个体的隐性的、无所不在的渗透与控制。
魏书生的教育探索几乎都是在默认他当时所出时代的现成教育教学目标的基础上展开的，他几乎从来就没有越过既定的教育教学目标去反思其中的合理性与缺失，实际上他本人正是社会既定教育教学目标的忠实贯彻者，甚至是加倍的贯彻者，而且是用一种渐趋精致的技术来贯彻执行，他的教育改革大都是那种不越雷池半步的技术性改革，而不是整体教育理念的改革与探索。他时刻记着“教书必须育人”，他清楚的写到：“我个人的心理需要育人，学生切身利益需要我们育人，人民需要我们育人，国家利益需要我们育人，党的利益需要我们育人，语文学科的性质决定了我们需要育人，提高语文成绩需要我们育人”（《魏书生文选》第1卷，漓江出版社，2003年，第119）“教书育人”本身并没有错，但问题是“教书”究竟应当怎样“育人”、以何种方式“育人”、“育”的是什么样的“人”？魏书生对“人”的理解的一个致命的缺陷就是突出人的工具性存在，而不是人的目的性存在，这才是他不断地把“育人”这一本来自然地渗透在教育过程之中的目标有意地凸显出来的根本原因。一们学科如果负载了太多外在的东西，这们学科学起来还有没有趣味可言？魏书生说他也读过杜威的书，可他的教书育人理念中却跟杜威的“教育即生活”实在没有任何沾边的地方。可见他从没有跳出他自己的知识视野来反思一下这种“育人”方式是否恰当。以“培养学生的写作能力”为例，他所考虑的办法是“1、欲擒故纵；2、改写仿写；3、激发兴趣；4、写作形式多样；5、专项突破；6、学会批改；7、注重育人。”（同上，第63-68页）对“怎样批改作文”，他又设计了10条，“格式是否正确；卷面是否整洁；错别字几个；有几处病句；标点符号有几处明显错误；看文章的中心是否鲜明、集中；看文章的选材；看文章的结构；看表达方式；看语言是否简练、流畅、深刻”（同上，第69-71页），这其中又有几条下面再分生出3、4条不等。显然，他对作文的理解重点是两个，一是怎样通过各种技术化的手段把文章写成符合标准格式的文章，二是思想教育。他根本就没有越过教学大纲的规定去对基础性的问题作深入的反思，比如，作文教学的目的究竟是什么？学生学作文难道就只是学做文章和提高自己思想素质的技术吗？这种在既定教育教学目标框架内的技术化的操作，远不只限于他的作文教学，前面所说的班级管理，甚至包括体育达标等，他本人实在称得上是一个教育世界中的模范的“听话者”。
90年代中后期以来，象华东师范大学叶谰教授主持的新基础教育研究，提出新基础教育的“未来性”、“生命性”、“社会性”，主张关注教师和学生在教育生活中的生命质量，让课堂、学校生活焕发生命活力，关注学生个体生命本身的生长生成，在关注个体历史的、社会的、文化的责任的同时，坚定地主张把教育中的人作为目的性的存在。不管是理论的深度与广度，还是对当代教育问题的整体把握，以及对当代教育的深层次的影响，都远远地超越于魏书生之上。魏书生成功在那个时代，他是那个时代的教育理念、教育方针政策的最细致的注脚。他也更多地停留在那个时代，他很难超越属于他的时代。就以漓江出版社出版的魏书生《班主任工作漫谈》为例，这本书第1版是在1993年8月，我所看到的是2003年第3版，这至少说明，他对于过去的做法还是情有独钟，“涛声依旧”，至少还看不出丝毫他对这种技术主义管理模式之弊端的必要警惕与反思的迹象。邓小平早就提出，“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”。魏书生对于我国教育曾经的贡献应该说是有目共睹的，不容忽视的，甚至可以说实现了他心中时刻挂念着的“杰出的人”、“伟人”（《班主任工作漫谈》，第151页）的愿望，但他却不是永远的。至少，就目前而言，我们还很难看到一个真正面向时代精神、面向未来发展的魏书生，一个敢于挑战自己过去的魏书生。
当然，这样评价魏书生，对他个人而言可能是有些苛求，但当我们几乎长久不衰地把他神话之时，还热衷于把他说成是“哲学家的头脑，改革家的气魄，未来学家的眼光，新人耳目的思想观念，感人至深的道德文章”（见《魏书生文选》封面）时，我们就不能不深入反思他的意义与局限性。也许，这种反思所针对的并不是他本人，而更包括我们每个人在内的整个社会的教育期待：我们究竟期待什么样的教育？我们的教育问题究竟在哪里？我们是否需要对教育问题有更深入的、整体的思考？“江山代有人才出，各领风骚数百年”。近几年来，我国的基础教育正在逐步发生深刻的变化，而如果我们还拳拳服膺于过去的偶像，这其中究竟是一种理性的选择还是商业的操作？是一种幸耶还是不幸？这不能不让我们深思。当我们更多一点理性的精神，带着一分疑问去做必要的质疑与反思，让魏书生从神话中走出，对于我们自己，对于魏书生本人，对于我们的整个基础教育事业，可能都会是一件好事。
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