适应我国教育事业发展对高层次专门人才的迫切需要，在北京大学、北京师范大学等高校多年实践的基础上，经过前期的充分论证，2008年国务院学位委员会第26次会议通过了《教育博士专业学位设置方案》，决定在我国设置教育博士专业学位，开展教育博士专业学位教育工作。2009年，根据国务院学位委员会办公室《关于开展教育博士专业学位教育试点工作的通知》（学位办〔2009〕47号），经专家评审，北京大学等15所高校被列为首批开展教育博士专业学位教育试点院校。2010年，15所试点院校开始招收教育博士专业学位研究生。截至2015年6月，15所院校累计招生959人，已有90人通过学位论文答辩并获得教育博士专业学位。2015年9月，根据国务院学位委员会办公室的工作部署，全国教育专业学位研究生教育指导委员会（以下简称为“教指委”）组织专家对15所试点院校进行专项评估。在院校自评的基础上，通过审核院校申报材料和现场答辩等环节，专家组一致同意15所试点院校通过专项评估，并将评估结果呈报国务院学位委员会办公室。教育博士专业学位教育试点工作迎来了一个良好的开端。
一、教育博士专业学位教育的发展历程
在教育博士专业学位设置之前，部分高校就已经开始在现行学位制度框架下开展培养高层次应用型人才的探索。1999年，华中科技大学举办高等教育学专业“大学校长博士课程班”；2000年，北京师范大学开始进行在现行学位制度框架下培养高层次应用型人才的探索，主要招收高校和各级教育行政部门的管理干部在职攻读博士学位，截至2008年，先后招收150多人；从2003年起，北京大学借鉴国际尤其是美国教育博士专业学位研究生的培养模式和经验，对培养高层次研究型教育管理人才进行了积极的探索；2004年，华东师范大学与美国宾夕法尼亚大学联合开展了类似的博士学位项目。所有这些工作都为在我国设立教育博士专业学位、开展教育博士专业学位研究生教育积累了有益的经验，奠定了良好的实践基础。
2007年9月，国务院学位委员会办公室（教育部学位管理与研究生教育司）决定成立教育博士专业学位论证专家小组，时任北京师范大学校长、“教指委”主任委员钟秉林教授和时任北京大学党委书记闵维方教授为专家小组顾问，时任“教指委”副主任委员、华东师范大学叶澜教授为组长，专家组成员包括来自北京大学、北京师范大学、华东师范大学、浙江大学、东北师范大学、华中师范大学、西南大学等7所高校的13名专家。经过近一年的紧张工作，2008年专家组向国务院学位委员会办公室提交了论证报告。
通过对我国教育发展对高层次应用型人才的需求和开展高层次应用型人才培养条件的分析，充分借鉴发达国家教育博士教育经验教训，专家组建议设立教育博士专业学位。2008年12月30日，国务院学位委员会第26次会议审议通过了《教育博士专业学位设置方案》，决定在我国设置和试办教育博士专业学位。该设置方案指出：教育博士专业学位不同于教育学博士学位，具有鲜明的实践特性和职业导向。教育博士专业学位研究生教育的目标是造就教育、教学和教育管理领域复合型、职业型的高级专门人才。教育博士专业学位获得者应具有良好的人文科学素养、扎实宽广的教育专业知识，能够创造性地运用科学方法研究和解决教育实践中的复杂问题，胜任教育教学和教育管理等领域的高层次实际工作。
国务院学位委员会办公室在随即公布的《关于<教育博士专业学位设置方案>的说明》中，从多方面具体阐明了教育博士专业学位的特征及其与教育学博士学位之间的异同。《关于<教育博士专业学位设置方案>的说明》指出：作为一种学术性学位，教育学博士学位要求学生进行原创性研究，为人类知识创新作出贡献，毕业生大都选择高校和教育科研机构从事专业教学科研工作；作为一种专业学位，教育博士专业学位则主要面向中小学优秀教师和各级各类学校管理人员，要求学生综合掌握各种知识和方法，创造性地解决教育实践领域中的关键问题。从培养目标看，教育学博士教育注重培养“专业的研究人员”，主要为高校和教育科研机构培养师资和科研人员，“学术性”是它的基本价值取向。教育博士专业学位则旨在培养“研究型的专业人员”，其目的是通过博士生阶段的专业训练，使已取得较丰富实践经验和一定成就的中小学优秀教师和各级各类学校管理人员掌握相应的专业理论知识，发展从事教育教学或教育管理的专业能力，深化对教育专业特性的理解，养成通过科学研究解决教育实际问题的意识和方法，“实践性”是其基本价值取向。
从培养对象看，教育学博士学位一般不强调培养对象必须具有一定的实际工作经验，而教育博士专业学位则要求培养对象必须具有较为丰富的实践经验和优良的工作业绩。从课程设置看，教育学博士学位的课程更为注重基本理论的专题研讨和文献研究，教育博士专业学位的课程则要求更强的结构性和规定性，要求学习更多的课程，课程结构要求体现综合性、广泛性和实践性。从教学方式看，教育学博士学位更为注重个人研究以及师生之间的交流，教育博士专业学位则重视采用团队学习以及各种探究式教学方式，例如专题研讨、现场研究、案例分析及社会调查等，以促进学员的经验共享与合作反思。从论文要求看，教育学博士学位论文通常要求具有原创性，对人类知识体系作出新的贡献，注重研究的理论意义。
教育博士专业学位论文则要求以教育实践中的关键问题为中心，强调运用所学理论和方法分析问题、解决问题，注重研究的实践意义，并通过实践探索创生知识。教育博士专业学位的设立，是继1996年设置教育硕士专业学位以来我国教育专业学位教育发展的又一件大事，丰富了教育领域高级人才培养的类型，提升了教育专业学位教育的层次，为奋斗在教育一线的广大管理人员和教师提供了更为广阔的专业发展空间，为培养人民教育家和专家型的教育管理干部开辟了新的渠道。
根据国务院学位委员会办公室的工作部署，2009年2月10~11日，“教指委”组织部分委员和专家在山东师范大学召开会议，专题讨论教育博士专业学位教育试点工作的政策建议，钟秉林教授和叶澜教授共同主持会议。根据会议讨论结果，2009年2月24日，“教指委”向国务院学位委员会办公室提交了《关于开展教育博士专业学位教育的若干政策建议》。该政策建议的主要内容包括：（1）建议将全国教育硕士专业学位指导委员会改组为全国教育专业学位教育指导委员会，研究和审议教育硕士和教育博士专业学位教育的有关问题，对培养单位的教育硕士和教育博士专业学位教育工作进行协调、监督和指导。（2）为规范教育博士专业学位教育工作，保障教育博士专业学位教育质量，严格教育博士研究生培养单位审批条件。（3）根据教育博士专业学位教育的目标和我国教育事业发展的实际需要，设置以下专业：教育领导与管理（设高等学校领导与管理、基础教育学校领导与管理等专业方向）；学校课程与教学（根据中小学学科设置设不同专业方向）；学生发展与教育（设德育与班级工作、心理健康教育等专业方向）。（4）招生对象。教育博士研究生主要招收中小学优秀教师和各级各类学校管理人员。具体报考条件是：已经获得硕士学位；具有5年以上教育及相关领域全职工作经历；在省级以上公开发行的学术期刊上发表论文2篇或出版专著1部，等等。2009年6月30日，国务院学位委员会办公室组织教育博士专业学位申报单位答辩。经过专家组评审，并由国务院学位委员会办公室批准，北京大学、清华大学、北京师范大学、浙江大学、华中科技大学、厦门大学、南京大学、华东师范大学、东北师范大学、华中师范大学、西南大学、陕西师范大学、南京师范大学、华南师范大学和西北师范大学等15所院校被列为首批教育博士专业学位教育试点院校。从2010年起，各教育博士专业学位教育试点院校开始招收教育博士专业学位研究生，首届共招收161人。此后几年，招生总数稳定保持在160人左右。
由于各高校博士研究生招生规模存在显著差异，15所试点院校招收教育博士专业学位研究生的人数有着明显的不同（表1）。
招生人数的差异不仅存在于不同高校之间，同样显著地反映在不同专业之间。据统计，近六年招收的959名教育博士专业学位研究生中，78%的学生分布在教育领导与管理专业，14%的学生分布在学校课程与教学专业，仅有8%的学生分布在学生发展与教育专业。专业之间学生分布存在如此明显的差异，既反映了教育领导与管理专业的社会需求旺盛，也可能存在着一些发人深思的问题。具体情况见表2。
总之，经过六年的初步探索，教育博士专业学位从无到有，初具规模，为我国教育发展培养了一批高层次复合型的专门人才，积累了一定的人才培养经验，产生了一定的社会影响，为今后的可持续发展奠定了坚实的基础。教育博士专业学位教育的试点工作业取得了显著的成绩，已达到预期目的。
二、教育博士专业学位教育试点工作取得的成绩
教育博士专业学位教育开展试点以来的六年间，主要取得了以下几个方面的成绩。
第一，在各方面的努力下，形成了较为齐备的规章制度。国务院学位委员会审议通过的《教育博士专业学位设置方案》对教育博士专业学位教育的性质、培养目标、招生对象、考试方式、培养过程等基本问题作了全面的原则规定。国务院学位委员会办公室颁布的《关于<教育博士专业学位设置方案>的说明》和《关于开展教育博士专业学位研究生教育试点的意见》，进一步明确了教育博士专业学位的属性及其与教育学博士学位之间的联系与区别，并对开展教育博士专业学位教育试点工作作出了具体的部署。根据上述政策文件精神，2010~2011年，“教指委”先后制定了《关于教育博士专业学位研究生培养工作的指导意见》、《教育博士专业学位研究生指导性培养方案》、《教育博士专业学位研究生论文要求》等文件，对教育博士专业学位研究生的任课教师和指导教师的选聘、课程设置、教学过程、中期考核、学位论文、教学管理、条件保障以及论文要求等，都作了较为全面的规定。在此基础上，15所试点院校均根据本校实际和学科特点制定了教育博士专业学位研究生培养和管理工作的有关规定。经过六年的实践探索，教育博士专业学位教育的制度建设初战告捷，形成了一套较为完整和健全的规章制度，为保证教育博士专业学位研究生培养质量和教育博士专业学位教育的未来发展奠定了重要的制度基础。
第二，在各方面的努力下，形成了较为健全的组织体系。为更好开展教育博士专业学位教育试点工作，2009年，国务院学位委员会办公室决定将原全国教育硕士专业学位教育指导委员会改组为全国教育专业学位研究生教育指导委员会，研究和审议教育硕士和教育博士专业学位教育的有关问题，对培养单位的教育硕士和教育博士专业学位教育工作进行协调、监督和指导。“教指委”内设教育博士分会和教育硕士分会。2014年，第四届“教指委”组成后，分别设立了由“教指委”委员组成的教育博士专业学位专门工作小组和主要由15所试点院校相关专家组成的专家工作组，各司其职，承担“教指委”委托的相关业务工作，为完善教育专业学位研究生教育质量保障体制服务。与此同时，各试点院校根据本校实际相继成立了教育博士专业学位研究生导师组、教育专业学位评定小组等相应的组织机构，建立了分工明确、相互协作的高效的组织体系，为规范管理提供了良好的组织保障。
第三，加强试点院校之间的交流，建立了稳定的相互学习借鉴的机制。从2009年起，“教指委”每年组织开展不同形式的活动，以促进试点院校之间的交流。从2012年起，借鉴南京师范大学和南京大学开展教育博士研究生校际交流的经验，“教指委”每年举办“全国教育博士专业学位研究生论坛”，至今已举办三届。论坛通过学生交流、专家点评、优秀论文评选和出版论文集等方式，展示15所试点院校教育博士专业学位研究生培养状况，促进不同院校学生之间的交流和相互学习。与此同时，通过学位论文评阅、试点院校相互聘请答辩委员会委员等方式，丰富了试点院校师生之间的相互交流和借鉴。
第四，试点工作始终强调质量意识，形成了基于过程管理的质量保障和监控体系。从试点院校提供的自评材料看，所有院校都已形成了完整的教育博士专业学位研究生培养过程，包括招生选拔、课程学习、综合考试、论文写作、论文评审和论文答辩等环节。大多数院校还增加了预选题、学生选择导师、预答辩等环节。在培养过程的各个环节，大多数院校都制定了明确的规章制度，从而使质量监控落实在各个环节。此外，各试点院校还进行了许多有益的尝试，如厦门大学、北京大学、北京师范大学等通过申请—审核制提高生源质量；北京师范大学、华南师范大学、西北师范大学等院校通过强制要求教育博士专业学位研究生脱产学习一年，提高课程学习质量；华中科技大学、华南师范大学等院校注重案例教学，突出专业学位教育特点；清华大学、华东师范大学等院校则通过国际交流和考察，提升学生国际化水平；南京师范大学、浙江大学、东北师范大学等院校通过强化导师实践能力和建立实践基地，提升学生实践能力；北京大学、浙江大学、北京师范大学等多数院校都实施学位论文双盲评审，以提高学位论文质量；北京大学、清华大学、北京师范大学等院校则通过建立班级制度和网络空间，促进学生的日常交流；华中师范大学等院校通过建立管理信息系统，促进管理规范化。
第五，通过试点，有效促进了学生的专业发展，产生了一定的社会影响。尽管教育博士专业学位研究生教育尚处于试点阶段，获得学位的学生人数有限，但不论是已经获得学位的人员，还是尚在进行课程学习和论文写作的在校生，普遍感受到学习的意义和收获。通过课程学习，他们不仅提高了专业理论水平和研究能力，提升了对所从事工作的专业自信和专业意识，在结合本职工作进行研究和论文写作的过程中也提高了认识和解决现实问题的能力。这些都为教育博士专业学位研究生的专业发展提供了有力的支持。教育博士专业学位教育的特色和成效进一步“催生”了较为广泛的社会需求。近年来，一些试点院校的报名—录取比达到10∶1，多数院校都在5∶1左右。这从一个侧面反映出教育博士专业学位教育所取得的成效。第六，初步总结了教育博士专业学位研究生教育的基本规律。通过试点工作，各试点院校已经初步提炼出了一些有关教育博士专业学位研究生培养的规律性认识，例如，要注重学生的理论学习，只有正确的理论才能转化为高水平的实践能力；重视学位论文选题密切结合自己的工作实践和经验，结合实践是理论学习和研究的有效途径；要注重研究方法的科学和规范，只有通过规范科学的方法才能产生高水平的学术成果和高质量的论文；要注重学生之间以及师生之间的团队学习，团队经验和知识的共享是成人学习的重要途径；要充分利用现代信息技术，缩小师生之间、学生之间交流的时空差距，等等。这些认识都为今后更为有效地开展教育博士专业学位研究生培养奠定了良好的基础。
三、进一步探索和解决的问题
1．教育博士专业学位研究生招生规模总体偏小由于试点期间并没有增加试点院校的招生指标，试点院校只能在本校原有的博士生招生计划中调剂，因此，多数试点院校每年招收的教育博士专业学位研究生数量偏小。在15所试点院校中，大约10所院校的招生规模不足10人，有的则不足5人。如果再分为两个方向招生，则招生规模更小。而且，从总体上看，全国教育博士专业学位研究生的年招生规模有缩小的趋势，2010年招收161人，2013年增加到最高值172人，而2013年则减少到158人，2015年更下降到146人。招生规模小，既不利于教育博士专业学位研究生教育在较短时间内扩大社会影响，也直接造成培养成本过高，从而影响人才培养的质量。团队学习是成人学习的基本模式，一定的规模是教学活动开展和形成规模效益的必要条件。招生规模过小已经成为教育博士专业学位研究生教育工作今后发展的瓶颈。
2．学生的工学矛盾突出由于教育博士专业学位研究生均为有一定经验的教育管理干部和骨干教师，工作任务重，而教育博士研究生培养要求累计在校学习一年，对课程学习、作业、论文等有较高的要求，因而学生普遍感到学习压力大，工作与学习的矛盾突出。为此，部分院校已经在尝试强制要求学生脱产学习一年，但这又会在一定程度上影响招生的质量和范围选择。部分院校尝试在周末和晚上为学生授课，而这又会在一定程度上限制招生的地域范围。
3．教育博士专业学位论文的标准还不够清晰由于尚处于试点阶段，多数试点院校本着“高标准、严要求、不出问题”的原则，加之受教育学博士研究生培养惯性的影响，往往将对教育学博士研究生的要求套用到对教育博士专业学位研究生的培养，在选题、论文指导、论文评审和答辩要求等方面还不能充分体现教育专业博士生培养的特点。这也导致试点阶段各试点院校教育博士专业学位研究生普遍毕业率不高的问题。至2015年6月，2010年招收的161名学生中，仅59人毕业，5年的毕业率不足37%；2011年招收的166名学生已经获得学位仅31人，4年毕业率不到19%。不能按期毕业对学生、导师和培养单位都将形成不同程度的负面影响和压力。
4．授权点过少，难以形成较为合理的布局现有15所试点院校主要集中在东部地区和中心城市，东北地区仅有一所试点院校（东北师范大学），中部地区有两所（华中师范大学和华中科技大学），西部为三所试点院校（西南大学、陕西师范大学和西北师范大学）。此外，现有15所试点院校中，12所为部属院校，省属院校仅为3所，院校层次分布较为单一。这些问题都不利于教育博士专业学位教育的长远、可持续发展。
为促进教育博士专业学位教育的健康发展，我们建议：
①通过一定程序，结束教育博士专业学位研究生培养的试点，使之转入正常发展阶段。在结束试点后，对现有培养单位可以进一步细化相关管理办法和培养质量要求，促进各单位进一步提高人才培养质量。与此同时，采取积极稳妥的办法，逐步扩大教育博士专业学位授权点，以形成合理的布局，满足不同地区教育发展对高层次人才的迫切需要。
②积极协调政府相关部门，努力争取扩大教育博士专业学位的招生规模。鉴于目前教育改革和发展对高层次专门人才的大量需求和超高的报考—招生比例，以及教育博士专业学位研究生非全日制、缴费学习等特点，为提高培养单位的规模效益和人才培养质量，建议教育博士专业学位研究生招生指标单列，适度扩大招生指标，并进一步下放培养院校的招生自主权。
③进一步开展对教育博士专业学位教育的理论、实践和政策研究，不断深化对教育博士专业学位教育的认识。具体而言，就是要深入研究教育博士专业学位研究生教育的基本特点，明确教育博士专业学位研究生和教育学博士研究生的联系与区别，精心研究和修订教育博士专业学位研究生培养方案和学位论文标准，加强教育博士专业学位研究生课程建设，不断改革教学方式方法，革新教学手段。与此同时，进一步研究教育博士专业学位专业领域的设置，使教育博士专业学位研究生培养更为有效地适应教育实际工作对高层次人才的需要。
张斌贤，1961年出生，1995年7月在北京师范大学教育科学研究所获得博士学位；2001年—2009年任北京师范大学教育学院院长；2011年度长江学者特聘教授；专业研究方向包括西方教育思想史、教育政治学、现代西方大学学术体制、学术职业研究等。
