比较教育的危机不仅是身份危机，更是生存危机。危机的实质在于研究的层次和成果的水平不高，缺乏学科特色和独特价值，主要表现为：一方面，研究方式与策略过于单一，大多数研究和成果采用的是文献综述的方式；另一方面，比较教育研究者在研究活动中的文化理解意识淡薄，程度尚浅。正因如此，研究成果多数未能把握和理解作为研究对象的教育现象的本质。其中，最根本的原因在于比较教育研究丧失了文化理解的自觉和努力。比较教育本质上是基于文化理解的教育研究活动，“其本身就代表了不同文化传统中的人们互相理解其教育体系的可能性，这也正是比较教育学产生和存在的合理基础之一”。[1]顾明远先生指出：“要想认识和理解一个国家或一个民族的教育，非了解和认识该国该民族的文化不可。”[2]

根据文化理解程度、研究方式及成果水平的不同，笔者认为，比较教育研究可以划分为“四重境界”，即文献综述式——“入门级”、模型或理论指导式——“专家级”、数据挖掘式——“高深级”和融会贯通式——“大师级”。我们应该遵循这种循序渐进的路径，着力于研究方式的多元化和研究成果的高深化，以此推动比较教育的可持续发展。

一、第一重境界：文献综述式——“入门级”

比较教育研究者总是通过一定的媒介来认识待研究的教育现象。对于发展中国家的比较教育研究者来讲，最重要且最现实的媒介应该是各种文献和统计资料。埃德蒙·金(EdmundKing)就曾指出，比较教育最基本的任务和功能就在于搜集、筛选出一些特殊的知识和简介并为之增添分量，以便为热心研究各种不同背景中施行教育实践的人们提供信息，培养他们对事物的敏锐性。[3]因此，文献综述式可以被看作是比较教育研究的第一重境界，亦即“入门级”。

(一)文献综述式比较教育研究的基本内涵

文献综述式比较教育研究主要是指从事比较教育的研究者通过对所搜集到的各类文献资料进行加工与组织，从而对研究的教育现象进行描述和分析，以提供信息和观点。在收集文献资料的过程中发现问题、解决问题是文献研究的初衷。由于研究者缺乏对文献资料背后所隐含的历史文化因素的自觉挖掘和把握，成果呈现往往以描述介绍为主。

(二)文献综述式比较教育研究者的基本素养

提高研究资料的可靠性与有效性是任何社会科学领域展开研究的前提和基础，比较教育学自然也不例外。因此，文献综述式比较教育研究者应具备以下基本素养。

1.搜集资料的能力。搜集资料是比较教育研究者最基本的能力。研究问题并非建造空中楼阁，而是要在大量相关文献资料的基础上提出问题，进而分析和解决问题。马克思指出：“只要按照事物的本来面目及其产生根源来理解事物，任何深奥的哲学问题都会被简单地归纳为某种经验的事实。”[4]因此，对于比较教育研究者来讲，由于客观条件的限制，更应该提高自身搜集资料的能力，保证资料内容的全面性、翔实性、代表性和可比性，不能仅仅满足于二手资料，甚或忽视资料的搜集而自说其话。

2.驾驭资料的能力。当面对众多的研究资料时，研究者需要具备较强的驾驭资料的能力。这就要求研究者在完成资料的搜集工作后，还要根据研究对象和问题的性质以及自身的研究目的，选取恰当的方法对资料进行筛选、组织、分类和描述，注意第一手资料、第二手资料以及辅助性资料之间的平衡，并且始终秉承科学的和客观的立场对其进行全面而深入的分析。

(三)文献综述式比较教育研究的特点

做文献综述的主要目的就是让研究者通过文献研究熟悉该研究领域，熟悉研究发展的脉络，然后在这个脉络上开展研究，把自己的研究植入知识发展的长河之中。[5]爱因斯坦说过：“从来没有一个真正有用的和深刻的理论果真是靠单纯思辨去发现的。”[6]可以说，任何科学研究都是建立在对于可靠的事实和材料的搜集这一基础之上。因此，文献综述式的研究理应成为“入门级”比较教育研究者的首选。

尤其是在发展中国家，由于比较教育研究起步较晚，相当一部分学者对比较教育研究的新方法知之甚少，并未达到深刻认识和熟练运用的程度，因而借助文献来进行研究是这一层次的研究者最常用的方式。另外，由于客观条件的限制，如经济方面的原因，导致许多比较教育研究者无法直接参与到研究对象国的现实情境中去研究问题，只能将研究建立在文献分析的基础上。他们所提供的研究成果主要是通过文献综述式的研究得出的关于发达国家教育制度、理论和实践的描述和评论。以我国为例，在过去的十多年中，我国比较教育学者较为完备地介绍了一些发达国家的教育制度，并发挥其外语水平较高的优势，引进了许多新的教育理论与教育实践，这对提高我国的教育研究水平有不小的影响，在这方面比较教育学者功不可没。[7]

(四)文献综述式比较教育研究的局限性

文献综述式的研究方法对于比较教育研究的基础性作用是不言而喻的。然而，作为任何社会学科的初级研究者不可或缺的主要研究手段，文献综述所获得的研究成果常常为研究水平和主观意识所限，缺乏对于研究对象国文化氛围的切身感受。研究者仅仅从文献阅读中不能直观体会和深刻理解教育现象根植于其中的文化因素，所做研究难免有纸上谈兵之嫌。研究成果在很大程度上只是一种事实的呈现或是一种材料的集合或是研究者个人经验层面的一种理解，甚至只是文本翻译，而没有凸显出研究者本人对于事实或材料背后的根源、实质和隐含意义的深度观察和剖析，因而其理论价值和现实意义均受到严重局限。真正的介绍、翻译当然也需要有人去做，但如果大家都在做这种事情，情况就有点不妙了，因为在这过程中失落的正是对本国教育实践的关怀。[8]目前此类研究成果非常普遍的存在于比较教育研究中，并常常被讥讽为“外国情况+启示借鉴”的两张皮，致使人们误以为比较教育研究者只能停留在“入门级”的研究水平，从事肤浅的重复性工作，得出乏善可陈、毫无新意的结论。这是比较教育研究成果不被学界所承认的一个重要因素，并阻碍了比较教育研究向高深方向的发展。

二、第二重境界：模型或理论指导式——“专家级”

比较教育要向更深的层次发展，就必须克服其自身的异质性，形成一定的标准和模式。[9]因此，为了拓展研究深度，促进学科发展，比较教育研究越过“入门级”步入第二重境界——“专家级”，即研究者在明晰的理论框架和研究模型的指导下来研究教育发展的相关问题。

(一)模型或理论指导式比较教育研究的基本内涵

所谓模型就是用图形方式对某一事项或实体进行的一种有意简化的描述。它试图表明任何结构或过程的主要组成部分以及这些部分之间的相互关系。[10]薛理银认为：“模型不是理论，它本身也不是一种解释方法，而是再现现实的一种理论性的简化形式，有助于直接、明确的表达理论。”[11]而理论指导式比较教育研究主要是指研究者使用某种学科的理论或某种特定的理论分析框架来分析相应研究领域中某个教育问题的方式。分析框架是从一个理论出发，针对要研究的问题所提出的研究思路和工具，它是理论和问题两者之间的桥梁，实际上是把研究方法具体化了，情景化了。[12研究者以模型或理论切入的角度来展开研究，作为分析教育现象的隐性工具，它往往只强调学科的特点，而忽略了研究对象仍然具有文化背景的约束性，即以学科逻辑和研究框架掩盖了文化背景。

(二)模型或理论指导式比较教育研究者的基本素养

刘献君认为，“不能用无知去研究未知”。科学研究就是要运用现有的理论、知识去解决未知的问题，从而发现规律和新的知识。[13]作为模型或理论指导式比较教育研究者需要具备以下基本素养。

1.灵活应对和有效使用“外来”模型或理论的能力。我们在比较教育研究中，经常使用来自哲学、心理学、社会学等其他学科领域的模型或理论框架，这对于丰富比较教育的研究方法、提高研究水平，推动学科建设和可持续发展均具有重要的作用，但同时也对比较教育研究者的基本素养提出了要求，即应灵活应对和有效使用“外来”模型或理论，避免对其盲目崇拜和堆砌罗列。

一方面，这些“外来”的研究模型和理论是在其学科领域的特定背景下产生的，未必完全适用于比较教育研究，这就要求我们应充分结合本学科研究对象和问题的独特性质和实际情况，在对其进行批判和扬弃的基础上加以有效利用。另一方面，当面对复杂的研究对象和问题时，研究者需要对多种模型或理论分析框架进行有效整合，加以综合运用。然而，如何使多种模型和理论有机结合、互为补充、各取所长地去分析和研究问题，而非互相冲突和牵制，也是对这一层次比较教育研究者的基本素养提出的挑战。

2.主动建构模型或理论的能力。目前比较教育学者常常寄希望于从其他学科借鉴些概念、原理、理论和方法，却很少反思：比较教育学科到底能够为其他学科提供哪些概念、原理、理论和方法？在比较教育研究中，从不缺乏借鉴，却更应注重创造。埃德蒙·金、布莱恩·霍尔姆斯(BrainHolmes)和黎成魁都曾强调过比较教育研究中模型和理论建构的重要作用，而积极主动地建构适用于本学科、本地区的研究模型和理论框架是每一位研究者的重要任务和应具备的专业素质。

(三)模型或理论指导式比较教育研究的特点

可以说，在比较教育研究中，乃至所有科学研究中，模型或理论分析框架都是十分重要的，如果没有模型或分析框架，那么面对复杂的研究对象或一系列杂乱无章的文献材料，研究将很难顺利进行。比较教育活动的模型，如基本要素模型、依附模型与现代化模型、主体功能分化模型、生态模型、使用与满足模型、文化模式模型、知识沟模型、互动过程模型等，都大大有助于本学科理论和观点的有效阐明，并且启迪人们对新生事物和未知领域进行探寻。

学科的理论分析框架是研究者用以对相应研究领域中的研究对象进行资料收集、归纳整理、分析概括并加以阐释的一种图式或参考系，这也是一种思维原则或分析维度，对研究有重要的影响，[14]它有助于形成思考问题的视角，也可能提供支持研究的学术基础。[15]具体到比较教育学科，有因素分析法、结构功能分析模式、新马克思主义分析模式、世界体系分析模式、文化相对论分析模式、教育人种学分析模式等，这些理论分析框架对于发挥比较教育学科的独特力量不无裨益。

(四)模型或理论指导式比较教育研究的局限性

任何模型或理论分析框架都有可取之处，但也都不可避免地存在缺陷。就像地图不是无所不包的一样，模型和理论分析框架也并不是无懈可击的，无论设计如何周密的模型或理论，都无法概括出研究对象的全部事实。要想找到可以适用于一切研究目的和分析层次的模型显然是不可能的，即使是那些经过反复使用被证明卓有成效的模型也未必适用于任何地区的教育现象。这是因为不同国家或地区的教育现象都是在其文化背景下才得以可能生存和发展，而模型或理论框架一旦成型，就不能因文化因素的不同而改变。用一成不变的运算公式只能做出泛泛的解读，难以在文化理解的基础上把握教育现象的本质。因此，凡是局限于既定模型或理论框架下的研究成果，都必将受到该模型或理论框架的选择规定的制约，只是在特定模型或框架下的特定产物。倘若研究者不能对其灵活对待、综合处理，这些成果就不可避免地呈现出局限性、机械性等缺陷，不能全面深入地把握问题的实质。

三、第三重境界：数据挖掘式——“高深级”

可以说，模型或理论指导式的研究方法增强了比较教育研究的解释力。然而，随着新信息技术媒介的推广和使用，比较教育研究者能够以一种更加便捷的方式接触到研究对象国的教育数据。这就要求比较教育研究者必须超越对别国教育事实进行简单描述的水平，在更深层次上展开工作。因此，比较教育的研究还需要从“专家级”向第三重境界“高深级”过渡。

(一)数据挖掘式比较教育研究的基本内涵

数据挖掘式比较教育研究主要是指研究者从大型数据库中提取出有意义的、隐含的、先前未知并有潜在价值的信息或模式的非凡过程。[16]研究者在较好把握对象国文化背景因素的基础上，对数据展开深度的挖掘，进而对其进行新的解读，发现新的特征，建构新的意义。

(二)数据挖掘式比较教育研究者的基本素养

虽然现代信息技术的发展为比较教育研究者研究别国的教育状况提供了便利，为研究者在国际范围内研究各国的教育观念、教育制度以及教育实践等方面提供了可能，但是要从大型的数据库中发掘出有意义和有价值的内容来也并非易事，这就要求“专家级”的比较教育研究者具备以下基本素养。

1.较强的专业能力和敏锐的洞察力。由于新技术媒介的冲击，使得现场研究的意义变得尤为突出，比较教育研究者用新信息技术来搜集和处理大量教育资料能力的提升，将进一步促进比较教育研究者专业能力的发展。同时，新信息技术的发展也将使各国学者共同参与大型的比较教育研究项目变得更加现实，[17]不仅推动了比较教育学者专业研究队伍的组建，也促进了整个比较教育研究者专业能力的提升。

由于数据类型呈现多样性，它可以是称名尺度、顺序尺度、间隔尺度和比率尺度数据，其相应的处理方法也就不一样。[18]因此，研究者要对所挖掘的数据进行有效处理，而并非一般意义上的简单处理，重点是要探寻数据背后那些潜在的有价值的信息，并阐明数据间的相互关系。在这个过程中，研究者除了需要具备较强的专业理论水平之外，还必须拥有敏锐的洞察力。通过研究者的分析研究之后，建构起自己对研究问题新的认识。

2.建构研究领域新意义的能力。建构研究领域新意义的能力是比较教育研究者的重要素养之一。提升此能力的关键在于研究者要从发现待研究的问题入手，没有问题的提出，要真正开展研究将无从谈起。由于比较教育所涉及的范围相当广泛，因此，作为一个比较教育研究的“高深级”研究者，必须根据自身的兴趣、专长和研究对象国的实际情况建立起自己独有的信息数据体系，对数据进行深入挖掘，发现新的问题、产生新的认识和理解，并在自己独有的判断力基础之上构建出该研究领域的新意义，从而超越以往研究者在认识论、本体论等方面的不足。

(三)数据挖掘式比较教育研究的特点

与“入门级”和“专家级”不同，“高深级”的比较教育研究并非对既有的数据解读和理论观点的再加工，而是通过深入挖掘一手资料和原始数据，最大限度地“回到事实本身”，进而展开研究并建构意义。这有助于研究者排除前人所做研究和已有结论的影响，避免带着先入为主的主观意识去认识和分析问题，使研究对象从时间和空间两个维度保持静止状态，以本真面目示人，从而体现科学研究的“主体间性”。

“高深级”的研究者不仅可以针对某一对象国或研究领域进行数据挖掘，从海量数据中甄别出有价值的信息，通过对其分类解读得出建设性的成果，还能够凭借自身敏锐的洞悉力与丰富的专业知识，从数据中找出规律，对其产生的结果进行预测、关联，使得研究成果更具预见性和创新性。

(四)数据挖掘式比较教育研究的局限性

比较教育研究者不仅要有自己所专长的研究领域，而且应具备持之以恒的毅力和海纳百川的视野来从事整个教育领域的研究，才能凸显出自身无可替代的地位，从而获得话语权。“高深级”的研究者能够对某个研究对象国的文化因素达到深入理解，并能够针对具体教育问题展开高深的研究，但是稍逊于研究视野的不够宽泛。

四、第四重境界：融会贯通式——“大师级”

“高深级”的研究者可以独立开展高深层次的研究工作，这是目前众多比较教育研究者所向往并通过自身努力有望达到的境界。然而，数据挖掘式的比较教育研究仍然存在其自身难以克服的缺陷，要想站在“会当凌绝顶”的高度，游刃有余地驾驭教育学科各个领域的比较研究，还有待于所有比较教育人共同努力，朝着本学科研究的最高境界——“大师级”不断迈进。

(一)融会贯通式比较教育研究的基本内涵

融会贯通式比较教育研究是指比较教育研究者通过纵横比较的方式，结合研究者本人丰富的人生阅历和非凡的文化理解力对本国的教育问题进行较为敏锐的思考，并且灵活运用国外的教育经验对本国教育改革提出建议。研究者能够对于不同国家或地区的文化因素达到全面透彻的理解，而不仅仅局限于某个层面上或某个领域中，因此总能获得独到的认识和见解。

(二)融会贯通式比较教育研究者的基本素养

身处比较教育研究的最高境界，“大师级”的学者们要在教育学科各个领域纵横捭阖、自由行走，就必须具备前三重境界研究者难以企及的基本素养。

1.兼容并包、融会贯通。“大师级”的比较教育研究者，最显著的过人之处在于其非凡的文化理解力。跨文化研究是比较教育的基本特性之一，“与教育科学体系中其他学科相比，比较教育学最大的特质即在于其跨文化性”，[19]在当前多元文化百花齐放的国际化进程中，研究者只有将待研究问题置于跨文化的大背景下进行思考，并结合其自身扎实的学术基础和广博的研究视野，才能对比较教育研究所涉及的所有问题和领域都能够触类旁通。由于能够高屋建瓴地对问题进行统揽全局地分析和思考，大师们自然能对教育发展的趋势和教育政策的制定发挥重大的影响和导向作用。

2.一闻千悟、不拘文法。一个优秀的比较教育研究者还需要具备非凡的领悟力。当他们积淀了广博的知识底蕴、丰富的人生阅历、深邃的思想体系和满腔的研究热情，便能时常领悟到高深的学问。看似信手拈来，不符合学术规范，却难掩随心所欲的背后隐含的真义，显示出别具一格、不同流俗的品质和“一览众山小”的气势。

3.精神独立、自成一家。“大师级”学者应当具有独创精神，在研究中坚持独立性、自主性和创造性，不迷信“真理”、不盲从权威，这有助于克服以往研究者对于西方强势文化所推行的文化霸权、文化殖民的“依附心态”，从而彰显比较教育、比较教育学和比较教育学者的思想之自由、精神之独立。

总之，“大师级”的比较教育工作者，具有国际性广阔视野和最新数据，通过他们的不懈努力，既能对本国的教育改革和决定政策发挥作用，又能在世界规模上，对各国的教育改革和制定国际性长期教育计划做出贡献。[20]然而，在目前的比较教育研究中却出现了一些“伪大师”，总是急功近利地要为政府“开处方”。诚然，借鉴是比较教育学与生俱有的，也是该学科发展史上永恒的主题。学习国外教育制度、理论和经验并以此为本国教育的改进提供借鉴，这是比较教育学科得以产生和发展的内在动力依据与直接原因，教育借鉴也因此便成为比较教育研究重要的价值取向。[21]然而，从文化与教育的互相依赖性和高度相关性来看，国别教育差异的根本原因在于文化传统和教育传统的差异。[22]那些没有真正结合本土文化与实际情况而提出的所谓的启示与借鉴不仅没有起到积极的作用，更没有促进比较教育学科本身的发展，反而成为比较教育的精神枷锁。因此，顾明远先生指出：要借鉴别国的经验，首先对自己要有清醒的认识。[23]

五、结语

四重境界既代表了比较教育研究的四种类型，也代表了比较教育研究的四种水平。由于文化理解能力的差异，不同类型和不同水平的研究者可能有着不同的学术境界和梦想，他们关注不同的学术问题，执行不同的学术标准，因而创造不同的学术成就。在“入门级”中孜孜以求的问题，“专家级”、“高深级”、“大师级”的学者可能不屑一顾；而“专家级”、“高深级”、“大师级”所讨论的问题，“入门级”的研究者却也望尘莫及。这四种类型的划分，一则有助于推动比较教育学科的规划与建设，自觉地推动本学科的知识贡献突破文献综述式水平，朝着高深层次可持续发展；二则有助于促进比较教育学者专业发展与成长的规划，使其对自身成长的阶梯与路径有一个清醒的意识，并据此不断向前发展；三则有助于为比较教育专业研究生的培养提供依据，在重视其国别知识训练的基础上，使他们进一步获得运用本学科独特理论模型与分析框架的能力，争取迈向更高阶段的研究水平。

总体而言，比较教育的危机是不容否认的，如王英杰教授所言：“比较教育学科的发展受到了一定的阻碍，出现了所谓的身份危机，但是，从另一角度来看，这也是比较教育学生机发展的一个表征，比较教育学在一定意义上就是其不断证明自身的过程。”[24]因此，我们不能空谈危机，而应理性认识、积极应对。比较教育学要转危为安，就要不断提升自身的文化理解能力，加快自身研究水平从“入门级”到“专家级”，再到“高深级”，直至“大师级”的发展，提供具有学科独特研究视角与价值的理论成果。

一言以蔽之，应对比较教育危机的最好方式便是：“我有大成果，故我在。”

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作者简介：马健生，男，安徽繁昌人，北京师范大学国际与比较教育研究院教授；陈玥，男，陕西西安人，北京师范大学国际与比较教育研究院博士研究生（北京　100875）。