因为教研员的岗位，我经常被青年教师问及什么样的课是好课，什么样的教师是好教师。结合近年来在全国几个大规模赛课中听的课，尤其去年评审“一课一名师”活动中所听的57节高中语文课，试对上述提问做一粗线条梳理。
好课与好教师是不能割裂来评价的，这里姑且谈谈我对好教师的看法。仅凭一节课去评价一位教师是不准确、不公平的，但是，通过一节课也能看出教师的一些优点与不足。处在不同的专业发展阶段教师，教学境界不在一个层次，教学效果自然存在极大的差异。因此动态评价、差异性评价或许更能切中肯綮。
第一个维度，看其专业发展处在模仿、独立还是独创阶段
模仿教学阶段：此阶段“照葫芦画瓢”，看着身边比自己成熟的教师学习，要历经的时间恐怕至少需要三五年吧。这是教学打样阶段，需要辨识力，分清榜样和伪榜样。若遇伪榜样决不妥协，也不模仿。如果师傅本身就不够分量，徒弟能模仿出什么模样？所以，尚处于模仿教学阶段的青年教师，一定要有心计，看准了模仿的对象，否则，将付出惨重的代价，将难以走出较低的教学境界。
独立教学阶段：此阶段已有“一定之规”，大约也有了七八年的教龄，在模仿教学的过程中逐渐有了自己的认识，开始尝试根据学生的特点组织教学，可能已经在同龄人中崭露头角，也开始有了初步的教学成就感，甚至在某一个方面形成了一定的特色，有了一定的专长。还可能对一些曾经模仿的对象开始产生某种批评，告诫自己避免某些做法，开始有了自己的教学风格上的追求，不盲从，不跟风了。这是将来形成自己教学风格的重要阶段，也是避免被教学倦怠压垮的重要时期。阶段性的成就感促使你不断进步，迈向更高的台阶。
独创教学阶段：此阶段已有“质的飞跃”，可能有的教师历经十年以上进入这个阶段，对学科的本质规律有了较深刻的认识，因而能够把自己的学养和学生的具体情况有机结合起来，对各种类型的课都有了自己的主张，有了更扎实的根底，超越了为生计而奔波的浮躁，能够沉下心来，发现行行都可以干出点名堂，只要肯付出。在一定的范围已经有了些声望，被更多的校外同行认可，自己也感受到了更大的成就感。也就是能够根据自己的想法开始做，并且大致做出了点样子了。然而自身的人性人格，也是制约这个阶段教师进一步成长的关键因素。
当然，这几个阶段往往并不是可以分得很清晰的，常常是一个较低的阶段中包含着更高级阶段的因素，毕竟台阶的上升是由渐变到突变的。①
模仿阶段，就看会不会选择对象模仿；独立阶段，就看是否独立处理教学；独创阶段，就看有没有形成特色。
第二个维度，看其教学境界追求的是“技”“术”还是“道”
以教师为终身职业的人，就必须不断提升自己的教学境界。我觉得从“技”到“术”再到“道”的探索过程，可以作为教学境界提升的标志。②
“技“的境界：乃微观研究，即对课堂教学技巧的磨炼，还耽于一招一式，甚至磨出了一手绝活儿。但是“技”充其量只能让你做一名教书匠，尽管成为一名好的教书匠也非易事；可是，随着教育观念的转变、教材体系的更新，教育对象的变化，“技”的作用将越来越暴露其局限性。或者说，“技”的量的积累，其最终结果可能还只是量的增加。打个不甚恰当的比方，修鞋匠可能是越老技艺越精熟，甚至臻于化境，可体力不支了，眼神不济了，终于修鞋匠也当不成了。当他还在盛年的时候，或许过于在意自己的技艺了吧，他没有思考如何把自己的本事上升一个层次，或把个体作坊“扩大再生产”。究其原因，他只关注所修补的鞋的特点，他把自己的责任或追求定位在修好所有的鞋，尤其是那些同行修不了的鞋，并且盼望所有需要修补的鞋都由他来修。毕竟只见树木不见森林，在森林里流连，而又竟迷途其中者。
“术”的境界：乃中观研究，不满足于“技”的细碎、凌乱，将这些提升为能贯穿“技”的说法，但不离于做法的层面。仍以修鞋为喻，若真练出如此精熟的技艺，不思在“术”上进取，那才叫遗憾呢！所谓“术”，对修鞋匠而言就是不局限在技艺的层面，还要研究“鞋理”；不只考虑为什么要这样修补，更探究鞋为什么要那么作而不这么做，到底怎么作更合乎脚，更适合行走。对教师而言就是不仅研究教材、教学方法，还要研究学生，研究学科的教育教学规律，并在教学实践中不断创造适合不同教育对象的独特方法，适时选择活生生的教学材料，不断自觉地把教学实践经验向理论的高度提升。
此境界，已趋于在教学意识、教学思想上的探索，且教学技艺的量的积累有相当的部分产生了质的飞跃，但更多的还是个体的作坊似的个案研究，还缺乏高远的目标，还应该上升到对一般性规律的探索上。或者说，已经从森林中走出，对森林的草木都有了相当精确的认知，也知道森林在山中，却还停留在对山的仰视，“只缘身在此山中”，故尚不能窥知山的全貌。
“道”的境界：乃宏观之旨归，是以探寻学科的规律为目标的归纳、概括，是确立说法的过程。“道”的境界，我以为应该从本学科的教育教学实践出发，在充分研究教育教学对象——学生的基础上，通过对个别教育对象学习规律的探索，概括出适合全体教育对象的一般性规律，并致力于发扬光大，让更多的教师在教育教学上少走弯路，让教育面向全体学生，使因材施教得以落实。
此境界不满足于精熟的教学技巧，更不停留在“进乎技矣”的“术”的层次上，有胆量走出“庐山”，以更广阔的视野看本学科的教育教学，从“入乎其内”，到“超乎其外”，既能“写之”又能“观之”。或者说，对“道”的追求，目的就在于把技、术的经验积累上升到理性认识的高度，通俗地说就是朝着教育家的方向迈进。
此境界已经在庐山之外看庐山，并把“山外看山”作为“看山”的一般规律，“出乎其外，故能观之”了。这种境界，已经可以对山鸟瞰俯视，山的全貌尽收眼底，了然心中，但并非“一览众山小”，而是越发尊重每一座山，不管高低大小。
技、术、道三种境界的提升过程中，任何一个中间过程都可能让你成名因而停止探索，止步于这种境界；能坚持着而达到道的境界，无疑是教师的最高境界，自然要付出更多的努力。如果在每一个阶段都把操作与反思相结合，力求上升到更高的层次，则都是对“道”之境界的一次趋近。
当然，技、术、道并非截然分开的三个不相关的部分，三者之间较低的层次中可能包含了较高层次的成分，只是还处在不自觉状态。如果每一个以教育为终身职业的人都能追求“道”之境界，则是教育幸甚。
在教育现实世界，大家往往都是从“技”这样的微观研究开始的，我并不认为这个境界是低级的、无聊的；相反，如果在没有教育经历的时候就先入为主的以“道”冠之，按照这“空穴来风”似的“道”去指导将要开始的教育实践，甚至你根本就没有实践的可能或者愿望，恐怕充其量也就是验证了他人之“道”，难以悟出自己之“道”。这样的例子在新课程被贯彻的过程中不胜枚举。而我们看到的还有这样的状况，一直耽于对细碎的技巧的痴迷，并将这种状态定格为终止状态，始终也没想过或没能超过自己的“技”，面对“空穴来风”似的“道”毫无招架之功，被这种伪“道”拆解得一地鸡毛，自己却一头雾水，这也着实是一种悲哀。
其实，从“技”到“术”这个过程十分重要且艰难，许多教师止步在这两种境界之间，竟然颇得心应手，可以名噪一时、名震一方了，着实让人遗憾。
要是超越了“技”“术”，而趋于“道”境，再回顾自己的练习“技”，琢磨“术”，就会发现那些自己悟得的“技”与“术”，都不离于自己悟得之“道”。“道”，就像那一根钱串子，而“技”“术”则是一地散钱。
如果将语文教学看成是一头牛，语文教师练“技”则手中无非“技”也，求“术”则眼中无非“术”也，悟“道”则心中无非“道”也。要把自己的教学境界定位为“技”“术”，还是“道”，完全取决于自己的眼光、毅力与追求。
静止看，三个境界是递升的，后一个比前一个高；动态看，不是以“悟道”为目标，“技”“术”再精深，也是较低的境界。具体看，“技”的境界，就看他是否“技精”；“术”的境界，就看他是否“术深”；“道”的境界，就看他是否“道高”。
第三个维度，看其教学目标关注效果、效率还是效益
当“高效教学”成为名噪一时的招牌的时候，毋庸讳言，许多课是负效、无效、低效的，真要思考一下教学的“有效性”问题。
教学效果：“教学”是指教师引起、维持和促进学生学习的所有行为和策略，“效果”是指通过教师在一种先进教学理念指导下经过一段时间的教学之后，使学生获得具体的进步或发展。简单地说，就是通过教师的教学活动使学生产生了有效的结果。这里着重指“一课一得”式的教学效果，关注的是单位时间内的“质”。就效果而言，是从无到有，但绝非从零开始的“无”，是在已有的效果基础上的由渐变到突变。教师在当下所关注的“一课一得”，长远看就是教学的效益。
教学效率：教师实施的教学行为和策略在单位时间内所完成的工作量即教学效率。这里着重指“多多益善”式的教学效率。教学有没有效率，并不是指教师有没有教完多少内容，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。着眼点是“量”而非“质”的“效率”是有悖教学有效性原则的。
教学效益：教师的教学行为使学生获得了好处，这就是效益。这里着重指唤起动机、激发兴趣。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得再辛苦也是无效益的。同样如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效益的。因此，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。③
我以为，以“质”为教学目标的“一课一得”，强于以“量”为教学目标的“多多益善”，然而，只有把“质”与“量”有机结合，才是最佳的教学效益。
综上，从差异性原则看，处在不同发展阶段、不同教学境界的教师，只要达成在相应阶段和境界的相应水平，就是那个阶段和境界的合格教师；从动态性原则看，不断对现有阶段和境界的提升与超越，立足于向更高阶段和境界发展，就是那个阶段和境界的优秀教师。
①张玉新《倾听自己成长的声音——青年教师成长断想》，《中学语文教学》2010年第12期。
②张玉新《从模仿经由独立走向独创——李万峰的成长轨迹》，《中学语文教学》2013年第3期。
③崔允漷《有效教学》，华东师范大学出版社2009年。
（吉林省教育学院130022）
