内容提要：改革开放作为驱动中国发展的强大引擎，推动我国的教育学原理学科发展实现了历史性的飞跃。创立教育学原理学科、厘清学科定位、明确学科属性、创建学科体系，为教育学原理学科走向科学化打下了坚实基础。创生中国学派，融通理论与实践，教育学理论取得里程碑式发展，这些学派成为扎根中国教育、言说本土主张、走向世界舞台的中国教育学旗帜。创新中国话语，致力推动理论原创，为教育学原理的发展注入厚重的中国养分和自身发展的生命力，为中国化的教育理论发展和教育实践改革贡献了理论支撑和学科智慧。

关 键 词：改革开放40年 教育学原理 时代价值 中国化的教育理论

标题注释：本文系教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“马克思主义理论研究和建设工程重点教材编写”(项目编号：11JZDMG080)的研究成果。

教育学原理是教育科学体系中的一门基础性学科，它以研究教育基本理论问题、探求教育一般原理、为教育理论发展和教育实践改革提供综合性研究指导为鹄的。改革开放40年以来，中国的教育学原理学科从无到有、从小到大、从弱到强，实现了重大的历史性飞跃。在促进中国教育学学科发展和体系完善、回应教育改革重大需求和重大问题中，发挥了独到作用。洞见学科发展的重大理论与实践成果，既是总结学科发展经验、向改革开放交出一份世纪答卷的必要之举，也对进一步加强学科反思，开掘学科场域，推进学科发展，助力建设具有中国特色、中国风格和中国气派的教育学原理具有重要的意义。

一、创立学科，厘清“元”题，推动学科走向科学化

一个学科的创立是其存有与发展的前提和本体论承诺，而其学科定位与学科属性则为其“是其所是”的实质性规定，是关乎“如何看”与“如何做”的根本性问题。改革开放以来，因应国家经济建设、国民素质提高、教育美好生活期待的时代任务与历史语境，教育学也实现了从书斋到田野、理性自足到科学发展、依附精英到面向大众的时代飞跃。特别是进入21世纪以来，随着教育学知识分化及其科学化进程的推进，教育学在遭遇成为“次等学科”、“教育学终结”等危机的同时，也促使其走上了奋进之路，肩负起回应现实需要的重任。这一"to be or not to be"的哈姆雷特之问，促发教育学者和管理部门就此展开了富有成效的研究与讨论。这些有力度的行动，对教育学原理学科的确立、学科定位与属性的厘清及教育学原理“元层次学科”地位的稳固助益极大。

(一)创立教育学原理学科

教育学原理旧称教育基本理论，与教育原理、教育概论、教育通论等混称在一起。改革开放前，在我国具有重要影响的学科建制文件中，未有关于教育学原理学科的专门表达。为适应我国高等师范院校重建的需要，教育部于1978年颁布了第一个对教育学具有重要影响的学科建制文件《高等师范院校的学校教育专业学时制教学方案(修订版)》。该文件规定高等师范院校需设“教育理论”课程，包括马克思列宁主义、毛泽东教育思想研究、鲁迅教育思想研究、现代教育技术、教育哲学、教学论和思想政治教育。1981年，国务院批准的《首批硕士学位授予单位及其学科、专业名单》及《首批博士学位授予单位及其学科、专业名单》都是“教育基本理论”的学科表达。1988年《〈普通高等师范院校本科专业目录〉征求意见稿》中则将教育基本理论等同于教育概论。到1990年10月国务院学位委员会和国家教育委员会颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中开始出现“教育学原理”称谓，其学科代码为040101。在此基础上，经多次征求意见、反复论证，国务院学位委员会和国家教育委员会在1997年6月修订的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中仍然使用了“教育学原理”的学科称谓，学科代码为040101，沿用至今。教育学原理学科诞生后，学科的主要任务是研究教育中的基本理论问题，探求教育的一般规律，为教育理论的发展和教育改革提供综合性的研究成果。

教育学原理学科名称的确立成为教育学学科发展的一个标志，之于教育学原理学科发展意义重大而深远。它框定了教育学原理学科的研究领域和学科边界，即“研究教育中的基本理论问题，探求教育的一般原理”；它汇聚了有志于从事教育学原理学科研究与教学的领域专家和莘莘学子；它凝聚了教育学原理学科的学术研究主题、研究话语、研究群体和研究活动，并由此孵化出一大批学术研究成果和学科发展平台，如教育学原理学科硕士和博士学位授权点等。教育学原理学科的确立，推动这门学科实现了由少到多、由弱至强的历史性发展，使之成为教育学科中一个庞大的学科群。

(二)厘清学科定位

教育学原理的学科定位及其属性是其在教育学科群中所处的位序及其学科价值。教育学原理是教育学中的基础学科，为其他二级学科提供理论观点和思想方法，为研究各级各类教育提供理论基础。教育学原理也从其他二级学科吸取养料。教育学原理作为一门学科，在教育学学科体系中属于“原理理论”，是基础理论研究学科，是所有教育学分支学科的学科基础，具有“独特的哲学性格”。其“原理理论”表现在，通过经验世界本身来确立新的基本假设，运用分析的方法揭示出现象的普遍特征，它是建立于原理(原则)基础之上的演绎推理体系；[1]其“独特的哲学性格”表现为一种宏观的、统观全局的学科视野与反思性、智慧性的理论表达，“其他有关学科理论的终点，恰恰是教育学原理的起点”[2]。教育学原理不仅要研究教育学自身，澄清基本的概念、命题、理论之涵蕴及其相互关系，追求逻辑的自洽完善，为其他教育学分支学科打下坚实的学理基础；而且以人类社会的“全部教育现象为研究对象”[3]去分析和阐明其演变发展的一般过程和规律、揭示其本质。教育学原理的基础学科地位并不意味着其可以取代其他分支学科的理论观点，而是表明它是在人类教育实践和相关理论基础上形成的关于教育总体的基本看法，因而在理论上更具概括性、综合性，对实践具有更为普遍、更为全面的指导意义。[4]

教育学原理是教育科学体系中的一个组成部分。教育学是学科总体，教育学原理是局部，当然是教育学学科体系中的一个重要组成部分。教育学作为研究培养人的艺术，其肇始时间可以追溯到西方古希腊的柏拉图、亚里士多德、中国古代的孔子时代。教育学原理则是20世纪初叶才开始出现。仅就见诸名称而言，如1904年日本迟秀三郎的《教育学原理》、1933年桑代克的《教育学原理》。20世纪中叶以后，教育学有了快速发展，涌现出一大批新兴学科。纵向上有学前教育学、职业教育学、高等教育学、终身教育学等，横向上有特殊教育学、成人教育学、远程教育学等，交叉上有教育哲学、教育社会学、教育统计学、教育测量学、教育评价学等，由此构成以研究教育现象和教育规律为共同研究对象的学科总体，即教育科学。在这诸多的新兴、交叉、边缘学科中，教育学原理是教育科学完整体系中的基础学科，它侧重探求教育的基本规律、基本原理和基本方法。

建设具有中国特色、中国风格与中国气派的教育学原理，必须立足中国语境，明确学科定位，拓展学科边界，开阔学科视野，不断从实践中及其他学科中吸取理论养分，守正开新，因应多学科融合日益扩大的时代趋势，他我交融；必须具备专业和朴素两种气质，扎根于中国土壤，通俗而不庸俗，采取多元回归策略，从而赢得广大教育学人的认同。[5]

(三)明确学科属性

“教育学是科学抑或艺术”、“教育学是人文科学还是社会科学”，是教育学史上的经典论题，围绕这些论题，基于不同的学术立场和文化语境，学者们提出诸多富有启发性的观点。“教育学是科学抑或艺术”是从教育学“合科学”的面向上，对教育学科学化之路的危机之问。有学者指出，“科学”指向“知”，追求符合教育事实的规律；“艺术”指向“行”，探寻指导教育实践的规则。两者的对峙实质上是“科学理论”与“实践理论”的分野。随着教育学作为统一知识体的瓦解，“教育学是科学还是艺术”这一论题面临着前提性的困境，但又由于其对教育学发展路向的暗示，获得了在现时代的存在合理性。[6]“教育学是人文科学还是社会科学”则是“人的视角”与“社会视角”的立场分疏嵌入教育学的体现。教育以关怀生命、促进生命发展为立场，[7]以“人的培养”为核心的“精神世界”和“意义世界”为研究对象，[8]由此规约了教育学是源于生命、基于理解和认同的人文科学属性。有学者断言，“教育学属于人文科学，是经典的、正式的人文科学学科。”[9]但是，教育学的研究对象是一切人类社会中的教育现象，有“宏观教育事业现象”和“微观教育活动现象”之分，研究教育事业现象的宏观教育学其学科属性倾向于社会科学，而研究教育活动现象的微观教育学其学科属性则属于人文科学。[10]随着教育学知识的分化与整合，教育学多元化发展态势的增强，学科功利性内涨的加剧，其人文价值取向必然成为教育学内生的学科情怀，而作为综合科学的教育学则更有利于教育学学科的自身发展。[11]因此，在学科性质上，教育学应该超越人文科学与社会科学两分法，整合二者的学科优势，积极主动地汲取自然科学前沿研究的有益养分。通过学科开放、科际整合与视野融合，最终将教育学建设成真正意义上的成熟的综合性学科。[12]概言之，教育学是一门以人文学科为学科原点的社会科学。[13]

(四)创建学科体系

一门学科是否具有逻辑清晰、结构合理、要素完备的内容体系是衡量其发展水准的重要指标，而教材则是体现内容体系、研究成果的集大成者。自1978年我国教育学学科恢复重建以来，教育学教材已经从凯洛夫《教育学》中跳出，形成了中国自己的、符合学科定位的理论体系。它走过了20世纪70年代复归、80年代创新、90年代完善的时代历程，进入了学科体系共识阶段。

教育学原理内容体系的创建，得益于我国教育学教材建设取得的长足发展，为教育学原理内容体系的明晰和成熟奠定了坚实的基础。改革开放以来，如雨后春笋般涌现出来的“普通教育学”性质、影响较大、使用广泛的《教育学》主要有：华中师范学院等五院校合编的《教育学》(1980年)、黄济与顾明远主编的《中师教育学》(1986年)、王道俊和王汉澜主编的《教育学》(1987年)、石佩臣主编的《教育学基础理论》(1996年)、十二校联编的《教育学基础》(2002年)等。这些教育学教材的核心内容包括：教育与教育学的概念、教育的产生与发展、教育本质、教育与社会发展、教育与人的发展、教育目的、教育制度、课程、教学、德育、教师、学生、课外或综合实践活动、教育研究方法、学校教育管理等，可归结七个“理论原题”，即教育的起源、教育的本质、教育的功能、教育的规律、教育的目的、教育的制度、教育者与受教育者。教育学原理学科的内容体系虽具差异，但就主要研究问题已达成共识，这为教育学原理内容体系的形成开阔了共识空间、扩展了话语平台。

教育原理类教材的不断涌现为教育学原理确定其内容构成、比较其两者的区别提供了很好的学科参照。一般认为，教育原理是教育学或教育学原理的一个组成部分。既是总体中的一个组成部分，教育原理与教育学原理之间当同在“原理”，异在“体系”，即两者既然名称不同，实质内容体系之间也一定是有所不同的。改革开放以来出版的属于“教育原理”性质或明确标示为《教育原理》的著作、教材有：厉以贤的《现代教育原理》(1988年)、陈桂生的《教育原理》(1993年)、叶澜的《教育概论》(2006年)、郑金洲的《教育通论》(2000年)、冯建军的《现代教育原理》(2001年)、柳海民的《教育原理》(2006年)。富有倾向性的“理论原题”是：教育的基础、教育起源、教育本质、教育功能、教育结构、教育活动及其内容(五育的上位表达)、教育途径(教学、社会实践等途径的上位表达)、教师与学生等。

教育学的理论体系是所有各类教育学的胚胎，故教育学原理与教育学应有近似的理论体系构成。在彼此近似的理论体系中，教育学与教育学原理之间似在体系，异在内容侧重，即两者因为内容体系相近而共称为教育学，又因为内容侧重不同而分别称为教育学和教育学原理。教育学原理侧重理论，故可将教育学原理称为理论教育学；教育学侧重应用，故可将教育学称为实践教育学。改革开放40年来出版的教育学原理著作和教材有：成有信等编写的《教育学原理》(1993年)、叶澜主编的《教育学原理》(2007年)、扈中平主编的《教育学原理》(2008年)、柳海民主编的《现代教育学原理》(2002年)等。在这些著作和教材的内容体系中，其“理论原题”一直稳定在：教育起源与发展、教育本质、教育规律(教育与社会发展、教育与人的发展)、教育目的、教育制度、课程、教学、德育、教师和学生。

二、创生学派，融通理论与实践，提供教育学的发展范式

教育学的学科建设主要靠“立论”，教育学的学派建设主要靠“实证”。真正的教育学学派是在实践中“做”出来的，而不是在书斋里“论”出来的。教育学的学派意识及其实践路向，凸显出教育学研究者以及整个教育学科的主体性，是教育学作为一门自立、自为、成熟学科的重要标志。[14]中国教育学派的提出，强化了中国教育学的主体意识，凸显了中国教育学发展的民族性与本土化关注。2003年，中国教育学会发表《关于学术界学风建设倡议书》，呼吁“通过教育研究育己育人，创造出更好的学术精品，孕育出中国的教育学派”。21世纪的中国呼唤教育学派。创生中国教育学派的必要性在于：社会和人发展的需要，深化对复杂教育现象认识的需要，学科发展的需要及教育实践的需要。其可能性在于：教育学主体的学派意识增强，学科相对成熟，教育家群体的素质得以提高，发表学术著作的渠道相对畅通，以及具有创建学派所需要的组织条件。[15]其意义在于：独立于相关学派和独立于西方教育学派。其基本路径包括：建构性创生和渐进性创生，移植性创生和内源性创生，理论性创生与实践性创生；而宽容与批评意识、独立与整合意识、现实与学术意识是研究者的基本意识。[16]风云几秩，“生命·实践”教育学派、主体教育学、新教育学、情感教育学、情境教育学、理解教育学、生命教育学等中国教育学(派)已破茧而出，并有学(派)林立、百花竞放之象。

以裴娣娜教授为代表的主体教育理论倡导者认为，教育视野中的“主体”有别于哲学范畴中“主体”的多重规定，主要指“具有社会性的从事着认识和实践活动的现实的个人或社会集团”，包括个体主体和群体主体。其理论脉络是：“两个层面”，即“对人主体性的建构”与“对学校作为办学主体的主体性的建构”。“三个体系”，即主体教育的理论体系、实践体系和制度体系。“四个命题”，其一，价值性追求与工具性追求相结合，将责与权真正还给教育主体；其二，在实践活动基础—通过交往促进主体性的发展；其三，在社会化过程中实现个性化；其四，优化育人环境，实现个体主体与群体主体有差异的发展。主体教育研究的方法论范式则是“形而上”的理论引导与“形而下”的实验研究相结合。[17]

由著名特级教师李吉林开创的情境教育，由最初语文学科的情境教学发展到涵盖儿童成长诸多领域的情境教育。她提出情境教育是顺应儿童天性，突出“真、美、情、思”四大元素，以“儿童—知识—社会”三个维度作为内核的教育。情境教育以脑科学的最新成果为理论支撑，将儿童认知活动与情感活动结合起来，形成了具有独特优势的“全面提高儿童素质”的课程范式与操作体系。[18]2008年11月，“李吉林情境教育国际论坛”在江苏省南通市举行，来自国内外的近百名专家学者参与研讨，全面、深入探讨和总结了情境教育的理论价值和实践意义。2013，李吉林老师在《一个主旋律“三部曲”——儿童“快乐、高效”情境学习范式的构建历程》的报告中展示了进一步对儿童学习本质问题的追问，反思、提炼了最新成果。历经近40年的理论建构与实践探索，该成果已享誉中国基础教育界，并于2014年获得我国首届基础教育教学成果特等奖。

改革开放40年来，我国德育领域形成了富有代表性的情感教育、知性德育、生活德育等德育理论主张，引领了我国的德育研究与实践。其中，朱小蔓教授是情感教育理论的倡导者和实践的行动者。情感教育的理论主张是：对己培养自知自控、自尊自爱、自信自强的情感品质；对人培养同情关怀、仁慈宽容、理解体谅品质；对自然培养敬畏、爱恋、保护珍惜的品质；对社会培养亲和、公正、负责、奉献等品质。情感教育的实践策略是以情动感受、体验共鸣为内在机制的情感反应模式和移情共感模式为主，创设情境，再现生活，加深感受，重视觉知，把道德认知与道德体验结合起来，把隐形与显性结合起来，在特定的情感场中，形成特定的道德情感品质。[19]

2004年，《教育研究》发表的对叶澜教授的专访《为“生命·实践”教育学派的创建而努力》，标志着“生命·实践”教育学的正式面世。“生命·实践”教育学历经30余年的理论探究与实践探索，已从多视角、多层面形成了若干重要理论成果和实践成就。在理论探究层面，第一，它对“教育是什么”做出了独到的中国式表达：“教天地人事育生命自觉”；第二，对中国文化传统、中国社会发展与教育学发展的关系给出了新的学术回答；第三，对教育学研究的性质定位、人性假设、审美追求、发展内动力与路径，以及“教育学人”自身发展问题等进行了专题探究；第四，对中外著名教育家的教育理论“基因”进行了凝练。无论是夸美纽斯、杜威、苏霍姆林斯基的教育学，还是陶行知、黄炎培、晏阳初等教育流派，其共同的教育学“基石”乃是“实践”。“生命·实践”教育学的“基石”是扎根于其中的“新基础教育”学校整体转型性变革。叶澜教授于20世纪90年代初发起并主持了中国社会转型时期的学校转型性变革综合研究，它以“育生命自觉”、“成事·成人”等为核心价值取向，以实现当代中国学校整体转型性变革、改变师生在校生存方式和创造学校教育新生活为目标，先后与上海闵行、江苏常州、江苏淮安、山东青岛、广东深圳、福建厦门等地教育局、教研室和百余所中小学开展合作研究，持续深入学校现场、参与课堂观察、与师生互动交流，实现了理论与实践双向动态建构意义上的“新基础”。

在理论与实践交互构建的30余年学术耕耘中，“生命·实践”教育学形成了以教育学独立学科性为立场，以“生命·实践”为内核基因，扎根教育实践、教育学发展史、马克思主义哲学、当代科学哲学、民族文化精神与传统等命脉根系的当代中国教育学之整体形态。2018年5月，《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》英文发布会暨国际研讨会举行，标志着“生命·实践”教育学走向世界。①

上述中国教育学派是40年来中国教育学理论的里程碑式发展，也是世界教育学的耀眼中国元素。其昭示了，要改变中国教育学界“向外看”、“从外取”、“以外为准”的“依附”心态与学风，就需立志追求中国教育学理论的“原创性”，提升中国教育学人的学术自觉与建设自觉，以中国学派“做”中国教育，将学科意识化入学派知行，贯通学科基因与学派命脉，立足本土亦放眼全球，通过“理论与实践的双向建构”激发教育学原创活力。

三、创新话语，关注重大课题，铸就新的理论建树

改革开放40年来，教育学原理学科取得了长足的发展，形成了诸多具有中国特色、中国风格和中国气派的教育理论，对中国的教育改革与教育实践起着越来越重要的作用。长久以来，我国教育理论界围绕“教育·社会·人”、“教育学的学科立场”、“教育和国民性”、“中国话语原创”、“教育本质”、“教育先行”、“元教育学”、“素质教育”、“教育现代化”、“教师专业发展”等重大理论与实践课题展开了广泛而深入的讨论与践行，这些重大的理论与实践成果不仅对促进教育学原理的学科发展具有非凡意义，也对促进我国教育学的发展产生着持续而深远的影响。时至今日，仍然极富生命力与时代意义的典型理论有：“中国话语原创”、“教育本质”、“教育现代化”、“教师专业发展”等。

(一)创新中国话语，凸显理论原创

近代以降，教育学建基于科学范式的理论假设及其实践操作之上，呈现出理论陈述的知识样式和规范控制的话语方式，这使得教育学越来越不可信、不可爱、不可用。[20]特别是在大众化、全球化语境的今天，传统的、西化的教育学话语方式正在引起越来越多教育学者的“反常感”与“不适感”，将“主体性”、“生活世界”、“自由”、“生命”等西方哲学话语以及复杂理论、解释学、现象学等嫁接到教育学原理的后遗症与日凸显。因此，构建具有中国特色的教育学话语方式及其体系成为教育学原理的时代课题。从中国教育学学术话语变迁看，经历了“知识化和专业化”与“超越知识的文化追求”阶段，已进入“构建中国教育学话语体系”阶段。构建具有中国特色、中国风格、中国气派的教育学话语体系，既是中国教育学的内在要求，也是改变中国教育学对西方的依附状态，使中国教育学走向世界并在世界舞台上发出中国声音的有效途径。中国表达、中国实践、中国经验、中国文化，是教育学中国话语的四个要素，[21]教育实践是教育学中国话语体系构建的物质基础，丰富的现实生活是教育学学术话语体系的支撑。教育学原理中国话语的现实表达，需要确认教育学话语主体，提高话语自明性；规范教育学话语秩序，提升话语自反力；锻造教育学话语自觉，助推话语创生。[22]坚持问题导向，用自己的话语解读当代中国教育实践变革，以批判反思的方式准确揭示教育实践变革的内在逻辑，学习借鉴人类文明成果。[23]坚持“本土情怀”与“跨文化视野”的统一，“政治”与“学术”的话语和谐，“逐利”与“育人”话语平衡。

教育理论原创是教育学原理赓续的自主话语创新，是教育研究的理性诉求，是教育创新的价值尺度和导向。很多学者认为，原创性的教育理论是一个需要在多维视野中透视其理论意蕴的多重规定性概念：其一，原创理论应是具有“独立之创”、“始初之创”、“纯粹之创”、“确立之创”、“突破之创”等品性的“新质获得性存在”；其二，原创理论应是对教育理论产生的“自明性”、“公理性”前提进行先验批判，从而完成思维跃迁，获得认识成果的“先验批判性存在”；其三，原创理论不可能通过一般的逻辑推理来实现，重要的前提是理论研究者能否在已有的复杂的认识背景中分离、改变解释框架和原则，以新方式去体认教育活动的本真内涵，因此，其是一个“逻辑断裂性存在”；其四，原创理论是一个历史的、发展着的概念，表征及其内涵的提问方式与衡量标准都是伴随着各自研究领域的发展、成熟以及与此阶段相适应的人们的“认识论”基础的变化而不断演进的，因而其又是一个“历史过程性的存在”。[24]然而，由于失去传统积淀的支撑，缺乏时代的精神文化氛围，学术批判力的弱化，问题意识的淡薄，以及教育理论与实践的疏离等原因，[25]我国教育理论原创屡遇瓶颈。但学者们勇于直面困境，建构了教育理论原创的多元路径，即提高学术批判力，增强教育研究问题意识，着力教育理论向教育实践回归，树立教育研究的超功利关怀，关注本源文化、直面本土对象、创造本土话语，培养创造性的教育理论思维，重建“中国性”的教育知识体系。

(二)诠释教育本质，生发国家战略

对教育本质的探问，既是教育学人的理论自觉，也是见诸教育实践的形上努力。教育的本质是教育的内在规定性，是教育区别于其他事物的根本特性。教育本质问题是所有教育理论问题的“原题”，任何教育论题的展开都以教育本质的在场为内在逻辑。教育本质的核心是回答：“教育是什么”、“教育应该做什么”、“教育必须做什么”。

人们对教育本质的认识，体现了“由外而内”、“求同存异”的认识论图景。自1978年开启教育本质讨论始，经历了把教育属性当作教育本质的认识迷雾，到“生产力”、“上层建筑”、“双重属性”、“多重属性”、“社会实践活动”、“特殊范畴”、“生产实践”、“精神实践”、“社会化”、“个性化”、“产业”、“非产业”等的百家争鸣，[26]终至教育本质认识的渐趋统一——教育是一种培养人的社会实践活动。至此，“培养人的社会实践活动”成为界定教育本质的基本内在“尺度”，我们无论为这一基本尺度添加多少其他属性，都无碍于教育区别于其他社会实践活动的“是其所是”。对教育本质的理解并非单向度、单层次。叶澜教授把对教育概念的界定分为三种：划界式界定、结构性界定与功能性界定，分别从教育与非教育之别、教育的内部结构与教育的价值效应对教育的本质给予了阐释，较全面地勾勒了教育本质的理论脉络。明确了教育本质并不意味着教育本质认识的“大一统”，学术贵在倡新立异。近年来，在不断回顾教育本质论争、总结理论成果的同时，也涌现出一些关于教育本质的再认识，如教育本质的“主体间指导学习说”、“自为的教育本质观”、“现象学的教育本质观”等，这些观点逐渐以关系性思维取代实体性思维，从永恒的、固定的教育本质观，走向情境的、开放的教育本质观，对进一步丰富教育本质的内涵具有重要的现实意义。

教育本质讨论的意义和价值是重大而深远的。其认识论上的价值是明晰了教育的本质，价值论上的价值是坚定不移地确证和呼唤：教育的初心即基本功能是育人为本。教育发挥了育人为本的功能才能促进经济社会发展和中华民族的伟大复兴，使教育成为未来社会发展的核心，推动社会生发了科教兴国、教育优先发展的国家战略。本体论上的价值则是揭示了教育规律。育人为本、优先发展要达到预期目标和理想效果，就必须始终遵循教育规律，适应和促进社会发展对人才的迫切需求、适应和满足受教育者的身心特点和身心发展，培育德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。实践论上的价值主要表现在：按照教育本质要求发展教育，遵循教育规律办好教育，革除教育时弊和功利行为的教育主张，成为素质教育这一世纪性教育改革工程的重要理论基石和核心内容，并不断推动着彻底改革顽固的“应试教育”惯习，建立基于人的全面发展的创新教育新形态。而方法论上的价值则是改变了教育研究范式，推进教育研究和教育研究者走出“象牙塔”，投身火热的教育改革实践，在研究教育发展重大问题和解决教育改革重大需求中建功立业，彰显教育研究的现实价值。矛盾论上的价值是有助于认识中国教育的特殊矛盾，针对中国特色社会主义的社会发展道路、中国人口多地域差别大的发展情境、不同历史时期社会基本矛盾不断变化等现实要求，对不同时期、不同地域、不同类别的教育改革给出富有动态性、针对性和有效性的国家理念与国家设计、国家方案与国家策略，持续提升教育理论的理性魅力和其生命力。[27]

(三)构建教育现代化，推进未来布局

1983年，邓小平为北京景山学校题词：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”教育现代化的主张一经提出，它在教育学学术场域的延展便与中国其他领域的现代化话语、西方现代化理论以及中国学术生产机制密切交织，开启了中国教育现代化的理论建构与实践探索的热潮。历经20世纪80年代的萌芽初探、90年代中期蓬勃发展，到21世纪全面总结与再布局，40年坚持不懈地致力于中国教育现代化的伟大建设历程。这些庞大的研究基数体现了教育基本理论界对其“纵横交错的切入视角”、“内外交融的问题把握”、“观念与策略多元呈现”的“贯通式”把握与存异求同，其理论构建“大致是按照诸如概念、特点、内容与体系、指标、途径、反思等逻辑维度展开”[28]。

1.明确、刷新其实质内涵

所谓教育现代化，是将社会现代化的理念全面对象化为教育现实，将传统教育全面转向现代教育的过程。教育现代化不是简单地否定传统教育，而是在新的历史条件下对传统教育的扬弃与改造，通过对传统教育的选择、改造、发展和继承实现，具有强烈的时代性。教育现代化是教育思想观念、教育体制机制、教育内容资源、教育方式方法、教育设备手段、教育管理评价、教师专业素质等全方位的现代化，其核心是“人的现代化”。人的现代化的实质是人的现代性及其实现，教育现代化的本质是教育现代性的增长，教育现代性的框架由教育的多样性及其人与社会现代化的客观要求决定。[29]

2.开发、完善其评价指标

有学者从资源、质量、公平性、持续性、管理及生命活力等角度确定学校教育现代化的指标体系。[30]有研究在实证积累基础上，从教育理念、体系建设、投入保障、管理制度、教育普及、教育质量、教育公平及服务贡献等方面，设计开发面向国家、区域、省份或特大城市教育现代化监测评价指标体系。[31]有学者对教育现代化评价指标进行了系统研究，在对照借鉴CIPP评价模型及我国各地评价指标的基础上，确定了教育现代化评价的4个基本指标(背景指标、投入指标、过程指标、产出指标)与5个综合指标(布局合理度、发展均衡度、学习化社会、教育满意度、改革影响力)。[32]

3.强化传统与人文反思

跳出教育现代化的“文化负累”思维，认识到传统并非教育现代化的对立面，中国教育现代化既不能固守传统，亦不能抛弃传统，而是要在传统与现代的“延传变体链”上重构教育传统，实现传统与现代的整合。[33]首先要更新传统，确定传统的现代意义，尊重它在现实教育中的反映和价值。同时，整合应具有强烈的开放性，加强与世界各国包括西方国家在内的文化教育的相互沟通和整合。[34]另外，需要重审教育现代化进程中的人文向度，以应对“科技发达背后的危机”、“经济富裕背后的贫困”以及“教育成果背后的失败”等现代性困境。

4.阐明未来战略方向

教育现代化的未来努力，要坚持正确的政治方向，推进中国特色社会主义教育理论体系研究；明确教育的重要战略地位，加快推进教育供给侧结构性改革，办好优质公平教育，统筹城乡教育协调发展；继续深化教育改革，鼓励教育创新，推进我国教育治理体系和治理能力现代化；加强推进教育现代化的实践探索和科研指导，以教育信息化推动教育现代化，提高服务决策及社会发展的质量和水平；着力引领社会舆论，营造教育事业科学发展的良好环境；着力探索教育科研战线协同攻关、集成创新的新途径、新机制等。[35]

(四)关注教师专业发展，助力教师成长

教师专业发展是实现人才培养、推动教育改革、促进国家发展的关键。我国自20世纪90年代明确提出教师专业发展问题以来，其迅速成为广大教师、教育学和心理学理论工作者及教育决策者关注的焦点，所取得的研究成果十分丰硕。

1.教师专业发展的本体研究

一是明确其内涵，即教师专业发展是指教师的专业情意、专业知识和专业能力不断内在化、深刻化、完善化和个性化的过程，表现为教师专业信念与理想的坚持与追求，专业情感与态度的深厚与积极，教师专业知识与技能技巧的丰富与娴熟，教学风格和品质的独特与卓越。[36]二是明确其知识维度，即教育知识、学科知识、学科教学知识和通识性知识。三是探索其特征，即教师专业发展既具特殊性、时代性、文化性，[37]也具发展要素的内生性与自觉性、过程理解的阶段性与动态性及发展状态的非终结性[38]。四是建立从招生环节、培养环节、入职环节及职后提高等方面一体化的教师教育质量保证体系。[39]五是建构由教师“自我更新”、“专业学习”、“发展机制”、“发展环境”及“教育大数据”等构成的教师专业发展理论模型。[40]六是聚焦教师专业发展的未来走向：夯实教师专业发展的政策基础，着力于基于专业标准的教师专业发展模式创新，实现政策制定者与理论研究者的协调。[41]

2.教师专业发展的多学科路径

从哲学的角度研究教师专业发展成为普遍范式。如有的学者在关于教师专业发展的哲学主体性思考中建构了教师主体性的结构，即教师主体性集中体现在独立自主性、自觉能动性、创造超越性和独特性四个方面，以及发展的主体意识、主体能力、主体人格和主体价值四个层次。[42]从心理学角度研究教师专业发展也是一种值得关注的范式。如有人借西方学者关于“教师焦虑”的研究成果研究教师专业发展，指出了教师的五种焦虑，即身份—结果焦虑、投入或努力焦虑，专业能力焦虑、影响焦虑及公平焦虑。[43]从社会学角度研究教师专业发展，更多地以“教师专业社会化”或“教师社会化”为命题，应用功能主义研究范式、解释主义研究范式和批判理论研究范式等基于不同文化语境给教师专业发展提供了多样化的诠释。[44]教育学对教师专业发展的研究重点集中在讨论教师与课程的关系上，一是教师外在于课程说，二是教师与课程良性互动说。[45]另有诸多研究采取了管理学、文化学、生态学、复杂科学等科学理论与方法的阐释进路。学科视角虽然众多，但讨论的问题和研究的宗旨只有一个，面对教师群体的复杂存在，没有一个包打天下、金科玉律的发展范式。要激励教师专业发展、提高教师发展质量，必须考虑多种因素、应用多种方法、选择多种路径、实施多元政策。

3.教师专业发展研究的多元方法论

目前，关于教师专业发展研究方法论呈现多元化趋势，主要有以下四种。一是理性思辨方法论。哲学、教育学、管理学等学科对教师专业发展的研究多是以理性思辨的范式进行的，其是教育学原理的基本方法论。二是实证主义方法论。从心理学学科视角研究教师专业发展多采用此类研究方法论。三是人文或解释主义方法论。质性研究是这类研究所采用的主要方法，如教育叙事、教师生活史研究、教育人种志等等。四是批判主义方法论。这种批判主义方法论在女性主义教育学、马克思主义教育学对教师专业发展的研究中有充分体现。后现代主义的教师专业发展理论中所提倡的教师参与社会变革、教师的批判反思精神等也体现出批判的向度。

学者们对教师专业发展的深耕，催生了我国教师教育学的理论成型，全面提高了教师教育研究的理论水平，拓展了其理论视野和理论资源，为教师教育学科建设、教师教育改革决策和教师专业发展提供了全方位的理论支撑和实践依据。

注 释：

①资料来源：“生命·实践”教育学研究院官网。

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