台湾的教育改革运动以1994年的“四一〇大游行”为起点，今年正好是20年，两岸都有一些纪念。21世纪教育研究院的读书会，研读了“四一〇”教改运动的主要推动者黄武雄所著《台湾教育的重建》，是对台湾教改运动的记录和解读，其中《希望的火花来自民间》，是“四一〇”教改运动的宣言，其余是对各项教改诉求的方案论证，以及十年之后对这一运动的评价反思。4月下旬，我随北京教育NGO的代表团实地考察，对台湾教育重建的进程和成效有了更为真切的实感。
台湾的社会转型是从1987年“解严”开始的，到1994年已经有六七年时间。这个过程本身深具意味，正如黄武雄所言：当一个整体性的社会转型到来时，教育仍然是最滞后、最边缘的议题，其他的各种议题——政治的、司法的、经济的、社会的等等都更具有优先性。议题滞后或许也有好处，就是有更充分的理论准备、更成熟的社会运动经验。“四一〇大游行”是一种“揭竿而起”的社会动员，将变革教育的议题强烈地推到全社会面前。其要冲决的首先是威权主义的教育桎梏，“教育松绑”是“走出戒严”的社会转型在教育领域的表达。当时对台湾教育问题的批判，多针对政府的集权管控。一是升学主义，片面追求文凭、学历，导致了学业负担过重。二是管理主义，行政凌驾于教育之上，教师和学校缺乏专业自主性和尊严，威权主义的政治控制和思想控制自上而下地进入学校，背离了儿童教育的目标。三是粗廉主义，廉价的、大批量生产，大班大校而不关注教育品质，使学校沦为教育工厂。“四一〇”教改运动的四个具体诉求，分别是落实小班小校，广设高中大学，推动教育现代化，制定教育基本法，前后两个并不在一个层面。“教育现代化”的内涵，包含了重视个体发展，扩大教育机会、尊重多元文化，保障弱势群体等社会主义的内容。
理解台湾教改运动的关键，是政府和民间相互促进、良性互动的机制。“四一〇”教改运动的诉求迅速成为全民共识，其直接结果是“行政院”组成了由李远哲领衔的“教育改革评议会”，制定具体的教育改革方案。1996年李远哲教改总报告提出的“五大方向”是：教育松绑，带好每一个学生，畅通升学管道，提升教育品质，建立终身学习社会。主要理念是通过对教师、家长、学生的赋权，实现教育松绑和教育民主化。“教育现代化”的目标，表述为人本化、民主化、多元化、科技化、国际化。这与民间的教改诉求是大致一致的。随后教改进入由教育部实施的过程，一系列教改项目的拨款执行，台湾教育开始进入了“重建”的阶段。
在台湾教改运动中，官民两个群体在共同推进，负责操作和实施的是行政院和历任教育部长，包括郭为藩、吴京、林清江等等，理念倡导则以黄武雄、史英、丁志仁等民间教育家为主。台湾的教改从民间开始，而且有清晰的教育哲学和明确的教育主张，它主要来自黄武雄。黄武雄是台湾大学的数学系教授，同时也是教育研究者、作家，社会运动领袖。他很早就对教育有深入的研究，《童年与解放》是讨论儿童哲学的，《学校在窗外》顾名思义，体现了他对学校教育全新的思考。2000年后出版的《台湾教育的重建》，则是对台湾教改运动实践的总结和反思。
一场实质性的教改运动必须有对教育本质问题的深入思考、对教育现代化的真切理解，而不是短期热点的追逐应对。作为自由主义知识分子，黄武雄秉持人本主义教育哲学，强调人本身就是目的，不能被任何人当作工具。教育只有一个目的，就是保护儿童的想象力和创造力，为创造未来的世界而不是复制我们的过去。因而，与集体主义、精英主义、人力规划、上智下愚这样的观念抗衡，他强调个体发展，重视个别差异，教育是以每一个人为本，而不是以少数人为本，是通过个人的自由选择获得最大内在发展。他在反对知识的片面化、工具化和功利化、反对教育成为驯化学生的过程的同时，明确反对人力资源规划，反对人为的强制分流，强调“适才适性”，让人充分的生长，成为你自己应有的面貌。这就是“实行小班小校”、“广设高中大学”背后的价值基础。
基于自由教育的理念，黄武雄首先倡导使儿童免除压力和恐惧的教育，他创办的民间组织“人本教育基金会”，以反对体罚学生，倡导 “不打孩子的教育”而闻名，取得明显实效。同时，他对儿童教育哲学做出自己的构建。在《童年与解放》里，他解析了儿童的两种能力，一种是“自然能力”，是儿童具有与生俱来的想象力和创造力，教育需要做的是保护儿童的这种能力。另一种是“文明能力”，主要是抽象思维的能力，是需要后天培养和发展的。黄武雄他们举办的“森林小学”，是最早实施自由教育的“另类学校”，在岛内享有盛名。基于后现代主义的价值，黄武雄对通过知识获得解放、非学校化教育，“自主分权主义”、去中心化，离散化、分众化，本土化与世界化等价值的倡导，使得学校社区化成为正式的教育方针。遍布台湾城乡的“社区大学”(简称“社大”)，也是在教改运动中由黄武雄所倡导推动的，它与我们所理解的成人学历教育和老年大学不同，旨在通过“知识解放”促进公民社会建设和社区营造。他引用“歌声歇处已斜阳，犹有残花隔院香”这样的诗句，比喻多元文化的概念。
台湾教育改革的路径设计，则是寓教育重建于社会重建，是在自下而上、持续不断的社会运动、社会建设过程中逐渐完成的，从而使教改不再是教育内部的自我完善。黄武雄认为，教育改革的议题很多，但必须关注释放学生心智，发展下一代想象力这样更具根本性的问题，不能迷失方向。同时，要关注教育的结构性问题，即通过改善教育环境来解决教育问题。黄武雄提出两个“代替”：以“开放—鼓励—发展”代替“封闭—限制—计划”的管理机制;以“自主—监督”代替“集权—管制”的官僚化体制。通过权力下放，促进中小学社区化;通过师资开放，促进教师的自我发展;通过教师自由化，发展学校和学生自主的文化。
20年来的教改实践，台湾实行的教育改革措施非常之多，比较重大的如1990年推出国中(初中)毕业生自愿就学方案，废除高中考试，以减轻升学压力;2001年联考制度改革，即高考制度改革，实行多元化多渠道入学;放开对教科书的垄断，实行教科书多元化;实施九年一贯制课程;基于建构主义理论开展的课程改革;中小学社区化改革，将资源、权力下放到学区，社区和家长共同参与学校建设;师资的多元化和自由化，教师资格完全放开，赋予教师充分教学自主权，从而遏制教师反向淘汰的现象;将义务教育延长至高中，实行十二年义务教育;还有实行综合高中的改革，学习美国的做法，在高中阶段把学术型和职业型合为一体;尊重和保护原住民文化等等。
究竟如何评价台湾教改的成效，成为一个复杂的问题。近些年来台湾社会对“教改乱象”的批评不绝于耳。如“教改愈改愈乱，教育危机愈陷愈深”，“大学过度扩充，高教品质日益低落”，“各种眼花缭乱的教改方案，使得莘莘学子的黄金岁月变为惨绿”等等。一个旁注是教育部长十年间换了6位，平均任期不到两年。2003年7月，台大心理系黄光国教授发起、百余位教授组成的“重建教育连线”发布《终结教改乱象，追求优质教育》宣言，使社会对教改运动的批判达到高潮。
在不同国家，教改总是成为众矢之的，首先是因为教育自身的重要性和复杂性，而解决实际问题比提出问题要艰难得多。舆论对教改的批评集中在各项具体政策的实施推进上，有些措施在未有足够配套措施前贸然实施，有些引进的国外制度和理念产生“南橘北枳效应”，有些举措“头痛医头，脚痛医脚，解决部分问题，制造更多问题”。如教科书多元化造成了家长教育费用增加;快乐教育可能降低学业水平;推行“建构式数学”或对学业成就有不利影响;取消联考制度后新的入学选拔制度，出现花费增加，“多元入学”成为“多钱入学”;实行“师资多元化”导致教师队伍质量的参差不齐;等等。另外一个原因是在政党轮替中教改成为蓝绿政治互相攻击的靶子，放大了教育问题。对教改成效，黄武雄自己有一个基本评价：有成有败，成多于败。以我们外部人的观察，应当说总体而言，台湾的教育改革是卓有成效的。
我们看到的台湾教育已经实现了“正常化”：政府、学校、老师各安其位，做自己该做的事，学校像学校，校长像校长，老师像老师。学校实行以学生为中心、善待儿童的教育，废除了体罚。小学基本没有升学、考试的压力，比较生动活泼。随着实现九年一贯制课程、改革联考制度等等，中小学已经出现比较宽松的环境，丰富多彩的教育实验和多元化的教育格局。虽然初中以上还有课外补习，学生学业压力大仍备受批评;但与中国大陆的现实已不可同日而语。以2012年OECD组织的PISA测试为例，上海蝉联冠军，前10名主要是日本、韩国、台湾、澳门等亚洲国家和地区。台北的成绩是数学第4名，阅读第8名，;但是，台北学生的课外学习时间只有上海的1/2!这从一个侧面印证了教改的成效。
政府的教育责任非常明确。大陆最为重视的教育公平议题，如农村教育、义务教育经费保障、教师队伍待遇、小升初择校等等，在台湾已经不是问题(台湾学者问我们什么是“小升初”)。教师与军人、公务员一起，历来属于享受优惠待遇的“军公教”群体。“偏乡教育”(农村教育)和教师受到良好的对待。除了义务教育，对学前教育、特殊教育、社会教育的公共服务也很到位。台湾的幼儿园实行学前一年免费，对经济弱势家庭每年补助1.2万元(约合2400元人民币)。对占总数约5%的有学习障碍的学生，经甄别实行特殊教育，学校有专门的教师编制和预算。对占学生总数15%-25%的“学困生”，由政府提供经费实行课后补习(每周三次，每次两节课)，对学生免费，叫做“补救教育”。
与政治民主化的改革同步，教育民主化的成效最为明显。由教育行政体制独任治理的局面已成过去，体制内外的区分已经相当模糊，大学教授活跃在各个NGO之中，公办学校的老师同时是教师会的成员，政府官员、教师、家长都是平等的参与主体。中小学和幼儿园的治理，已经形成学校行政、家长会、教师会三足鼎立的格局。我们遇到的校长、幼儿园园长，无不十分自信地侃侃而谈，对学校共同经营的架构和自己的职能角色十分明白。我们参加了由“国家教育研究院”、地方政府教育局以及教育NGO联合举办的“均优学习论坛”，“国教院”居然与NGO共同举办论坛，免费提供会议场所和住宿，实在是超越我们的经验的。就在我们在台期间，台湾的政治大学完成了新一轮校长遴选;新竹清华大学的校长遴选也刚刚完成，显示这一制度已经平稳和成熟化。基本程序是由相关人士组成“大学校长遴选委员会”，从初选的多名候选人中经评鉴最后入围3名，进行几轮的公开演讲和教师投票，胜出者报“教育部”批准当选。最能反映治理现代化的，是教育体制具有很好的吸纳性、弹性和柔性，政府能够、而且必须回应来自教师、家长和社会的诉求，各种政策、规定、立法是可以讨论和改变的。典型的例子，是对公办学校之外、实行不同教育理念的“另类学校”平等对待。去年8月，台湾已经修改立法，把“在家上学”(Home schooling)作为“非学校形态教育实验”加以合法化。
当年“四一〇”教改运动提出的四大目标已经实现。时过境迁，有些已经走向反面。“广设高中大学”是最受非议的。今天的现实是2300万人口的台湾，有175所高等学校，其中三分之二是私立学校，民间的说法是“想要考不上大学也难”。同样，批评者认为“小班小校”的实现并非政府善治，而是由于“少子化”的现实。但是，比较一下就可以看到在中国内地同样少子化的过程中，“小班小校”的目标至今没有出现;相反，各地致力于撤并学校，集中规模办学，乃至打造巨型学校、“航空母舰”!
教育改革是不同利益群体、政治力量综合作用的结果。对台湾教改成效的不同认知，反映出不同利益集团在教育价值、发展观上的深刻分歧。《台湾教育的重建》中最富启迪的，是以台湾教改为案例，对改革的“动力学”的揭示。黄武雄分析了教改中的左右翼思潮。左翼主要是民间教改力量所代表的社会大众，关注社会公正，强调政府的教育责任，依从的是后工业社会的民主主义价值，视高等教育机会为一种基本权利，认为“获得公平的权利”甚于“追求卓越的自由”。右翼是官员、教授、专家等精英集团，秉承精英主义价值，认为人天生有高低差异，因而有阶级分工，他们反对教育机会均等化，主张通过竞争分配教育资源，实行市场化的新自由主义。他们讽喻民间教育人士是“对教育一知半解的门外汉”，“以‘反专业、反精英、反权威’为主轴”，具有民粹主义、反智主义色彩。他们反对“以生活为中心”的教改价值，主张教育的“优质化”。可见，在反对威权的“教育松绑”阶段，左右翼的立场一致;但在教改的政策设计和路径选择上出现了主张社会正义与自由放任两条对立的路线。改革的现实是政府选择了新自由主义的市场化路线，通过减少政府开支、举办私立教育来实现教育大众化，教育机会虽然扩大了，但老百姓的教育支出更高，背离了教改运动主张社会正义的价值。
公共政策的实际走向，不仅源自理念。台大社会学教授何明修分析，教改从人本主义走向新自由主义，是三种因素的作用。首先，“四一〇”教改运动在社会动员上的先天不足，用人本主义的温和诉求吸引广泛的公众参与，造成改革群体“同床异梦”的现实;“教育松绑”的主张本身包含了反对政府干预的内涵，存在导向自由主义的可能性。第二，李远哲领衔的教改报告采取“专业分工”的政策审议模式，具有经济学背景的学者和官员被指派处理资源分配议题。第三，官僚体制的“政治收编”，选择性执行教改会诸建议，优先推用低成本的市场化方案。此外，新自由主义作为一种全球性政治思潮的影响也不可否认。市场派学者与官僚系统的合谋，转移了社会正义的改革诉求。
在“均优学习论坛”上，实际主持过教改的前“教育部长”、心理学家黄荣村教授的发言，也主张教改“成多于败”。他以几次国际评鉴的结果说明教改并没有降低台湾学生的学力。他揭示了另一种改革悖论，即“左派理想”和“右派社会”冲突：台湾社会基本制度是低税收的资本主义和市场经济制度，教改理想却要求更多的社会福利和公平，是与这一经济基础脱节的。他认为近年来由于分配正义恶化，导致左派思想抬头，对教育谋求多元卓越发展不利;担心台湾社会逐渐习于安逸，改革步伐大不如前。关于改革的成败评价，黄荣村还提到关于改革的方法论，教育改革的不确定性、测不准原理：许多局部合理的政策(locally stable)，最终导致不合理的结果(globally unstable)。这恐怕是对复杂系统的改革，人类理性的局限吧。
台湾的教育改革仍然在路上。今年秋季实行的“十二年国教”成为新的争议焦点，因为它将触及那些“明星高中”，继续淡化精英教育的价值。显而易见，同根同源的大陆教育与台湾有很大的相似性;大陆可资借鉴汲取的经验和教训良多。同时，两岸的政治和社会环境迥异，大陆教改不仅缺乏社会运动和社会动员机制，从而缺乏改革共识和理想共识，需要探索完全不同的改革机制;在经济主义的发展框架中，事实上也走向了低成本的新自由主义路线。教育，是两岸共同的未来;重要的是两岸的民间教改力量已经携起手来。
