编者按:2010年3月20日，清华大学国学研究院副院长刘东教授应北京大学国家发展研究院主办的“人文与社会”系列跨学科讲座的邀请，发表了题为“诸神之争与通识教育”的演讲。通过阐述、比较中西方教育理念的演进历史，刘教授指出在未受西方文明冲击之前，中华文明本来就主张通识教育，而通识教育理想与当今全球化分工下的知识经济有不可避免的冲突。中西方的现代教育体制均面临相同的困境，解决这一困境的根本之策，首先在于打破对西方文明的迷信。以下是演讲的主要内容。
近来媒体上的一个热门话题是，尽管各大名校陆续成立了国学院，但面对体制上的难题时竟全都束手无策，因为在教育部的分科体系中，根本就没有国学的学科代码。一方面，相对于文、史、哲的学术分科，国学的覆盖面似乎是太普泛了。然而另一方面，又不断有人鼓吹西方教育的通识或博雅，似乎中国人天生就喜欢分科，似乎只有通才和全才教育，才是西方如此成功和一直成功的真正秘诀。
国学的定义是西学背景下的民族学术文化的总称，西学在经历现代化之后严重分化，中国文化又在不断地西化中被外来范畴所割裂。国学作为对中国教育体系过于西化的反弹，代表着中国通识教育本身。我们必须首先澄清一个最基本的事实：当中华文明还像是个正常文明的时候，通识教育原本正是其教育的主要内容。
在中国文化与西方文化碰撞之初，不管中华文明缺乏什么，也绝不缺乏通识教育。严复在《论世变之亟》中说道：“其于为学也，中国夸多识，而西人尊新知。”至少依据严复的判断，相对于具有专业钻研精神的西方人而言，除了像严复等留洋学生，当时的中国学者均以通识为荣，因为历史上的大儒，从孔夫子到朱夫子，从王夫之到顾炎武，早为他们竖立了榜样。即使到今天，我们还能从钱穆的文章中听到这样的历史回声：“中国学问主通不主专，故中国学术界贵通人，不贵专家。苟其专在一门上，则其地位即若次一等。” 我们的文明在权衡价值与效率时，宁愿要通儒的人格，也不要专家的机心。值得注意的是，这并非说中国的文化特别好，反观全世界任何延续至今正常的古代文明，一定是以通识教育为先。因为任何文明需要自我赓续，一定要让已有的文明成果被广泛接受，否则它们就无法进行大体不走样的自我复制，其教育目的就会谬以千里，其文明就会日趋势微，也就很难被后人所知了。
回顾严复断然的二分法终嫌太简单化了。以其壁垒森严的空间结构，他固化了中西文化之间的差别，而不知从偶然的历史语境中，突显对于全体人类的真正挑战：古代文明都是一样的，只有近代文明才出现了问题。其实，西方文明是在几百年前才以自身的裂变，强迫开启了全球史的近代进程，而这种裂变就是以空前密集的“社会分工”为表征的。然而，西方学者自己，比如，涂尔干、马克思和韦伯，被说成三位一体的社会学神灵，对于这种分工的福祸也没有达成共识。涂尔干在《社会分工论》中，以功能主义的鲜明态度，将这种分工看成社会发展的标志；马克思却在《巴黎手稿》和《德意志意识形态》中，把异化劳动（即分工）看作所有人间罪恶的根源，他更将“人所具有的我都具有”作为人生格言。不难看出，马克思的上述理想也正是古代中国士大夫的理想。
可惜的是，在中华文明显得样样不行的年代——洋务运动船坚炮利不行，戊戌变法制度不行，五四运动思想价值不行——坏的被说成是坏的，好的也被说成坏的！在这种情况下，西方学者一旦论说起中国就是千方百计地解释：中华文明何以样样都不行？于是，另一位社会学神明马克斯·韦伯，就同样从功能主义的角度，从反面抓住了中国文明的这个要害，把中国社会的不发达和非理性，归咎于《论语》中最著名的通识主张——“君子不器”。韦伯单薄的中国知识不是来自传教士，就是来自汉学家，然而一旦他由此得出的权威判断再回传给汉学家们，列文森就承袭这种韦伯式的批评，认为儒家士大夫样样都想略知一二，却样样停留在“业余家”水平，而这正是社会分工与进化的阻力。随着中国在西方压力下逐渐失序，在通识优先还是专才优先的问题上，原有的文明规则就逐渐失效了。
进一步了解中华文明如何偏离对通识教育的重视，我们重新思考严复提出的文明二分法，回到文明碰撞之初，检讨当时认识文明的方法，包括认识外部文明的方法与认识内部文明的方法。
众所周知，自从中西两个文化圈相互重叠以来，这两种认识从来都是相互依赖的。从人性之常出发，各文明就注定存在相当广泛的文明之常。各文明间的信息传递与相互借鉴，以及由此获得的调适更新，才奠定坚实的人类学基础。但可叹的是，在严复的时代，近代西方的压强实在是太大了，逼得人们非要在二分法的框架下，企图运用“种加属差”的简单逻辑去把握西方文明的主要特征。欠发达国家似乎存在一个比较的幽灵，一旦发现西方某种特有的东西，马上就会认定并一门心思地学习，让自己的文明黯然失色。
不客气地讲，严复对通识的判断就是从这口陷阱里发出的。其实，在他提出的并被广泛接受的两极文明框架之下，温和渐进的改良派和亢奋激进的革命派，区别并不如想象的那样大：他们无非是要推动着本土文明，朝一个相反的对立面发展，充其量只在手段和速率上有所差别罢了。在一边倒的西风下，即使本土文化还想有所抵抗，也总要遭到百般嘲弄。1960年，钱穆在哈佛东方研究院作‘人与学’的学术讲演，当论及中国学问主通不主专，贵通人不尚专家时，李济对钱穆的讲法深不以为然，当时的反应也是‘白眼时多，青眼时少’。有了这种社会压力，才会流传出这样的顺口溜“学会数理化，走遍天下都不怕”；才会造成如此反讽的事实：尽管哲学教育公认最需要天才头脑，可按照时下的潜规则，考生们却“理科全都考不上，才考文科；文科全都考不上，才考哲学！”。
由此可知，我们的本科教育产生这种偏颇的根源在于，打从两大文明彼此相识之初，就出现了对于文明事实的漫画般处理。在任何正常的传统社会，人类的知识构成，例如“专”和“通”的比例，大概都只会是三七开。然而工业革命以后，两者的比例就率先从西方开始攀升，逐渐发展到了五五开、甚至六四开；而我们竟还要基于对西方文明的偏颇总结变本加厉，继续升到了七三开、八二开，甚至九一开！
于是也就不难理解，为什么这个礼仪之邦的社会，也终于从以往的君子不器，发展到了如今的小人皆器。即使已经落入这般田地，我们的教育高官们，还是只会从现代分科的角度，来检讨中国的教育制度，发展为抛洒重金向外广派留学生！他们怎么就想不到：由于通识教育的全面缺位，以及由此导致的整个社会共识的缺失，我们社会正在流失最起码的地基？如此瞧不起中国通识的李济，也于多年后再度访美时心生迷惑：读世界自然科学界牛耳爱因斯坦之传记，觉其日常生活颇与中国传统读书人无甚分别，而与美国之教授阶级却大大不同。
就这么糊涂的观念，我们眼下还要感谢它，因为正是基于对高端科技人才的渴求，“通识教育”的问题才逐渐重新被重视起来，作为民族学术统称的国学也才逐渐开始被正眼相看。但由于那些突然想起通识教育的人，自己就未曾受过这种教育，所以他们对于通识或博雅的理解，也只停留在“杨振宁加《唐诗三百首》”上。更让人抱不平的是，通识教育还是沿着当年“种加属差”的简单逻辑向前推进。正如专业分工曾被视为西方的最大奥秘，等人们沿这条斜坡越滑越远，才又在今天反过来发现：原来只有通识或博雅教育，才算得上西方成功的真正谜底！
尽管人类的各个文明从来就必须相互借鉴，但真正聪明的学习方法，应该遵循缓步调适、渐次增长的策略，而不是采用彻底格式化的、大开倒车的手段。既然当年已然是矫枉过正，而且现今已经确认了这种偏差，那么，对于往日错误的修正，即便不表现为彻底复归，也应当表现为朝着相反的方向去调适，从而部分地回归中国传统。无论如何，它也不应该表现为新一轮的西化和对自家传统的继续漠视。
其实，眼下被吹嘘得天花乱坠的西方通识教育，正如以往同样被吹嘘的西方宗教一样，其自身都正处于每况愈下的艰难时刻，就连西方人自己，都还不知道如何去拯救它们。正如哈佛学院前院长刘易斯在《失去灵魂的卓越：哈佛是如何忘记教育宗旨的》中提到：新一代的教师并不认同前辈教师的理想。通识教育课程的内在逻辑已不复存在，它已经成为各系安置没有能力上专业课的教师的“垃圾场”。
西方的通识理想并非没有可取之处，跟其他非西方文明的看法相仿，西方旨在全面传播与延续自身文明的教育传统，同样含有相当伟大的成分，而且正是它跟近代分科的反向力量结合，才构成了西方文明扩张的必要张力。进而，在文明史的历史长河中，这种作为通识的文明基础，肯定更重要和更可取，它构成了一个文明生死存亡的关键。问题在于通识理想本身跟当今资本主义体制下的知识经济，具有根本的、不可回避的冲突。教授也是人，不可能绝对地超然物外，否则就只有在充满竞争的人才市场上，坐视自身地位的一轮又一轮贬值。在实际的生存环境中，既然周围已经沦为学术资本的竞技场，那么从个人的前途考虑，也就出现了学校所面对的‘囚徒困境’：本人只有成为超级明星，才会获得更大的竞争资本，被挖来挖去地抬高身价，因此也就往往顾不上去守护通识教育的理念了。
再退一步说，在充满冲突震荡的近代世界历程，就算让西方全都实现了自己的通识教育理想，这个世界也未必会变得更好。所谓“通识”，作为对于此前文明成果的凝聚与概括，从来就是一个历史发展的概念，以往被公认为“通识”的文化内容，转瞬间就会变得不够充分，甚至不无偏颇或偏执。因此，在一个全球化渗透到每个文化的时代，就不能回避这样的事实：无论西方的通识教育怎样博雅，仍然顽固地潜藏着其固有的文化之根。因而，客观、辩证地分析西方的通识教育，特别是分析其公认的样板，就显得尤为重要。一方面，我们不能因为有了刘易斯的上述说法，就一概否认哈佛在本科通识教育方面，曾有过以核心课程为代表的全盛期。可另一方面，又不能因为这个得天独厚的学府确实有过辉煌的成绩，就一定要盲目追随它。事实上，如果不能冷静而全面地分析，那么哈佛教育的全盛期，鉴于它实在太过富甲天下，其实是想学也学不会；反而是哈佛的富贵病，由于我们自身体质的缘故，则很容易罹患和放大。
或许又会听到这样的辩护：中国近代以来的教育体制，一反历史上的通识取向，进行了细微的分科并注重理工和实用，这种做法自然是流弊多多；不过，从历史的角度看，这种教育体制大体还是好的，它毕竟提供了现代化的后备军，支撑了当代经济的高速增长。这话从积极的方面去盘点，却未从消极的方面去清算，我们到底已经为之付出了多少代价，并且还将为之付出多少代价？
这种育才方式已经使得社会的内聚力难以为继，并且已经酿出积重难返的病象：那些有幸受过高等教育、原本应当是知书达礼的人，却个个都安于一隅，人人都执于一偏，这与方今实行的教育方略有重要的干系：在校期间，原只修习了专业课，而走上社会以后，又看到越是观点偏激，就越有人气和市场，当然更会受到鼓励。人自身过度的专业化、狭隘化和功利化，以及人们精神视野的残障化，后患无穷。我们若不当机立断，整个社会将成为一个真正的火药桶。此时，人们才真切地理解到，原来那个久违的通识教育，还有这样一个不为人知的功用，那就是可以为我们的共同体提供一个长治久安的稳定器。
通识教育的尽快恢复，关系到整个民族当下的纲纪和未来的前途。那么，究竟该从哪里起步逐渐去落实？——还是要回到一开始就挑明的论题：把通识教育放到诸神之争的背景下去全盘重新考虑。最关键的一点是必须解放思想，打破长期以来的迷信：不要以为惟一的解药，总会毫无例外地隐藏在西方的某个角落。如果我们能打破这个迷信，那么并不难找到真正的解药：要想深入打破通识教育的困境，首先需要弄清的是，在当今这个乱糟糟的全球化时代，究竟什么才算得上名符其实的“通识”？事实上，正如最近列国在哥本哈根会议上的争辩，在这个各种文明规则不断冲撞磨合的紧要关头，究竟作为一个地球人至少需要知道些什么，还根本就是一个悬而未决的问题！
我认为，尽管已经进入了全球化时代，可对于具有不同文化和母语的人群而言，既无可能也无必要去编写同一种通识教本。短期来看，作为我们相对可控的迫切目标，首先必须在中文世界里，设计出既符合文化传统、又符合世界潮流的通识课程。——需要小心平衡的是，在这种设计工作中，既需要尽力恢复国学的地位，以便激活民族文化的活力，又必须在内心中跟世界对话，而不能让那些被激活的传统跟我们从理性上可以接受的世界潮流，表现出或潜藏着不可化解的冲突。长远来看，作为全球共同努力的目标，则需要在持续的文明对话中，经由艰苦而平等的商量与研讨，共同制订出多元一体的、全球化时代的人类通识，那通识必须建立在各民族的国学（包括西学）之上，而保证它们既相互重叠、又各有侧重。而且相互重叠的核心部分，必须具有足够的确定性，以确保人类的和平共处；那各有侧重的部分，又必须具有足够的浓度，以确保每一种宝贵文化的原生态与生命力。这当然是一个相当遥远的目标，然而却又是惟一可欲的目标。也就是说，也只有等思想奥林帕斯山巅的诸神们逐渐相互信任并达成共识，全人类才有可能沿着这种共同理念的指引，展开真正有效的当代通识教育。
