上午上课时，我常会请没有吃早饭的学生举手示意一下，让我吃惊的是———不吃早饭的大学生竟占全班人数的1/3强。随后，我让这些大学生回答人所需要的营养要素，他们又几乎全能正确回答出需要碳水化合物、蛋白质、脂肪、维生素、矿物质、水和纤维素。

我还常拿两道测试题考学生：一是一块苹果和一个苹果的沉浮问题。若从一个苹果上切下一块来投到一杯清水中，结果是沉还是浮？不少学生的答案是视苹果块的大小而定，其潜台词是块大的会沉，块小的会浮，投入一个苹果则当然是沉。二是钢丝球点燃前后质量的变化。钢丝绒毛燃烧后质量有什么变化？有的学生说质量变轻了，有的学生说质量不变，很少有学生回答质量变重了。

到小学调研时，我常会拿这样一道数学题问小学生：每辆公共汽车能装载36名学生，运送1128名学生需要多少辆公共汽车？有近五分之一的学生回答31辆余12人。

1、同学们，你们真正学会了吗？

“脆弱知识综合征”是美国学者大卫·珀金斯针对学生知识掌握不到位的情况提出来的一个比喻。大卫·珀金斯注意到有3种值得关注的知识学习结果：一是惰性知识。这种知识存在着，却不起任何作用，除非明确提示，比如考试，否则我们不会想到用它。二是幼稚知识。学生在学习后，重新回到早期对问题部分或全部错误的直觉理解状态。三是模式化知识。这是一种问题解决的常规知识，学生机械执行处理事物的方式，只学习解决问题的步骤，而不理解使用这种步骤的原因。

珀金斯所说的“脆弱知识综合征”的3种表现，在大中小学生身上不仅真实地存在着，而且具有统计学的意义。上面笔者提到的3个例子仅是沧海一粟。

“脆弱知识综合征”不只是学困生的专利，好学生似乎也不例外。尽管他们考试时成绩不错，但一两周后就拿不出更多证据来证明自己还记得那些知识，更不用说将所学知识运用于外部世界了。对于这种现象，美国学者霍华德·加德纳也有所觉察，他发现即便是经过良好训练而且具备所有成功者潜能的学生，也并不能充分理解所有的学习内容和概念。

迄今为止，大量证据已经表明，学生在学校期间所获得的知识是脆弱的，很多学生并没有真正理解所学的知识，他们只是肤浅地掌握了这些知识。

显然，“脆弱知识综合征”不是教师想要的教学效果，但我们不得不指出，它在很大程度上恰恰是现在某些教师教学的必然结果。

2、脆弱知识综合征从何而来

缺乏对“理解”的理解

相信每一位教师或多或少都知道“理解”对于学生学习知识的重要性。但如果进一步追问“究竟什么是理解”，恐怕大多数教师都会感到这是一个只可意会、难以言传的词。

有学者把“理解”描述成一种“人人都在应用，但人人又都不清楚”的教学目标。20世纪60年代以后，随着认知学习理论的兴起，大批学者开始对“理解”这一“耳熟”又“不能详”的概念产生了兴趣：什么叫理解？为什么理解十分重要？如何判断学生是否真的理解了所学的内容？如何为理解而教？……奥苏贝尔、布卢姆、威金斯、麦克泰等学者以及哈佛大学的“零点研究”项目都对“理解”作过出色且深入的研究。

其中，哈佛大学研究项目组提出理解有4个维度。一是知识，包含转换过的直觉认识和连贯的、丰富的知识网络。二是方法，包含建设性的质疑、构建领域内的知识与验证领域内的知识。三是目标，包含知道所学知识的用途、运用所学知识，以及能够内化知识并独自灵活运用。四是形式，包含掌握不同类型的表达方式、有效运用不同类型知识的符号系统、能够根据不同的对象和情境提示进行思考。

这一研究成果对我们领悟理解、促进理解、评价理解，有着十分重要的启示。它告诉我们：理解绝不仅是对字义的了解、鹦鹉学舌式的解释以及简单的重复运用。成熟的、深层次的理解包括知其然和知其所以然，包括能灵活地运用所学知识思考与行动的能力，也包括能用多种方式表达的能力及与其他知识建立起广泛联系的能力。

理解之所以重要，是因为学生能否在新的情境中迁移所学知识，取决于他们理解的程度。然而，直到现在，“理解”也没有受到课程与教学设计者的充分重视。

不当的考试阻碍“理解”

一些教师常常误以为，学生的考试成绩好，就说明他们理解了所学内容。实际上，只有当考试具备良好的“理解”效度和信度时，这一假设才能成立。而仅考查对知识点的再认和再现，无法准确反映学生对知识的理解程度。

在中小学，我们常常见到试卷中充斥着以知识的识别和记忆为主的考题，如“常压下，水的沸点是多少？”“动脉和静脉在功能上有什么不同？”“请解释什么是‘密度’”……此类考题只能测出学生的知识记忆水平或对知识的浅层理解，学生完全有可能靠死记硬背定义蒙混过关。笔者曾做过一个实验，提问小学生：人为什么

不会掉进宇宙空间？他们说，因为地球有引力。我再让他们把人在地球上的情况画下来，他们大多是这样画的：

画的潜台词告诉我，学生们并不真正相信地球有引力。而他们认为人不会掉到宇宙空间的真实原因，是因为大地在托着人。这样的案例说明，记住知识或者一连串的正确答案并不能成为理解的标志。学者诺瓦克曾说过，知识在创造上、学习上与使用上的成功表现并不能在一般的评价、测量中看到，因为传统的评价、测量着重学科知识的单一量化。更有学者直言不讳地说，中小学的不当考试是阻碍学生理解的重要因素之一。

公正地说，对“理解”的评价，教育工作者还是作了诸多努力的，这方面布卢姆的研究很有代表性。但随着人们对理解认识的不断深入，更多有效检测理解的思路和手段仍然有待开发。当前，促进深层次理解的教学，建构促进理解的评量体系，正是当务之急。

深度理解浅尝辄止

概念、理论等知识是一门学科的核心，它们和事实性知识不同，具有永恒性、普遍性、抽象性和广泛性等特点。它们的学习过程也和事实性知识的学习过程有所不同，后者可以通过演示、他人告诉获得，前者却只有通过动手、动脑、深度卷入，通过超越事实的抽象思考才有可能获得。例如要理解“系统”这一概念，不是仅知道“系统”的定义就行了。不会运用系统思维于具体的情境，就不能算深层次地理解了“系统”。

皮亚杰认为，理解即发现。确实，学生如果通过自由的调查和自发的努力获取了某项知识，就能够保持住它，并将从中掌握某种方法论，保持学习的兴趣，终生受益。至少，这样做可以避免让学生过于注重死记硬背而忽视了理性的思考。智育的目的不是学会重复并保持已然存在的事实，而是在于通过学习自主掌握事实的真相。

遗憾的是，在现实的教学过程中，一些教师常常对促进学生的理解向深层次发展缺乏足够的耐心，吝惜在学生身上耗费宝贵的课堂时间。他们往往信奉“精讲多练”。这里的练，并非指让学生动手、动脑建构知识的练习，而是指让学生完成大量的习题。在这样的教学中，学生对概念既缺乏深刻理解，又缺乏灵活应用。我们不妨将这样的教学称为“直线型教学”。

和“直线型教学”相对的是“抛物线型教学”。这是一种以学生为主的教学，教师既要“探测”出学生脑海中已有的概念，对其发出挑战，又要让学生自己意识到问题所在进而建构新的概念……这种教学在开始时虽然进展较慢，但学生对核心概念的理解非常充分，它能加速后续的教学进度。“抛物线型教学”强调质重于量、意义重于记忆、理解重于知觉。我们能否从中受到启示，为“精讲多练”增添一点新的内涵呢？

教材编写方式影响“理解”

课程内容影响深层次学习的问题集中在以下几个方面：

核心概念被琐碎细节淹没。每门学科都有大量的事实性知识，同时每门学科也都有其支柱性的核心概念。

传统的、普遍的课程设计模式通常罗列出大量的主题和事实，但是没能强调主要的概念和原则。大量的琐碎事实有可能淹没这些核心概念。当然，我们也不排除课程设计者脑中原本就没有这些核心概念的可能。

当学生接触的信息过多时，深层次学习就会受到干扰。例如，学生可能学习并记住了很多关于农民起义的事实，但如果这些事实不与“冲突”这一核心概念挂钩的话，学生还是无法主动分析出其他尚未学过的农民起义爆发的原因。另外，琐碎细节过多，还会占用大量的学习时间，使学生无暇仔细思考关键概念。

教材编写不以学生为本，过于简明扼要。不知是出于“科学性”的考虑，还是出于节约成本的考虑，我国的大多数教材和国外的一些优秀教材相比，笔墨“吝啬”得多。在教材中，重要的概念常常被压缩为极为简单的概述。让我们来比较两个例子：

★单位体积的某种物质的质量叫做这种物质的密度。密度的计算公式是：ρ=m/V。

★主动运输：如果你曾经骑着自行车下山的话肯定知道，不费力气就可以骑得飞快。可如果再骑回山顶，那就费劲了。对于细胞而言，依靠扩散和渗透使物质通过细胞膜就像骑车下山一样，不需要消耗能量。所谓被动运输，就是指细胞不消耗能量而使物质通过细胞膜的运输方式。

前一个例子简洁明了，但不利于学生自学和理解。后一个例子看似啰嗦，但是它将概念与学生骑车的经验建立了联系，提炼出其中的相似性，能够较好地帮助学生理解概念。

核心概念常用定论性表达。核心概念的学习既然不是一蹴而就的，那么课程设计者也就不应以定论性的方式将其直白地表达。但综观现行的中小学教材，虽然新课程的实验教材已经在知识的呈现形式上有所改观，但“告诉得过多，剥夺学生自己建构理解的机会”这一弊端仍然存在。

坦率地讲，并不是所有的知识都需要深刻理解，它们只是一门学科中的很小一部分。但是，它们是课程内容中最为重要的部分。学生必须实现持久的理解，领会重要概念的实质或灵魂。同时，只有这一小部分内容才适合采取抛物线型的学习，教材的设计要予以重点考虑，尽可能不要用定论的方式表达。

3、促进“为理解而教”的课程

治疗“脆弱知识综合征”的关键是促进深层次理解的生成。要实现这一点，单纯从改变教学方法的角度出发是难以奏效的。治疗是一个系统工程，应从多维度、多视角入手。

课程设计“少即是多”

首先，应确立“知识不在量的多少，关键在质”的理念。从“一英里宽一英寸深”变为“一英寸宽一英里深”。这一新的课程设计主张不完全是应对“知识爆炸”的权宜之计，更是一种新的课程内容选择理念：在知识结构的金字塔中，应优先选择核心概念。

每门学科的核心概念并不多，但十分重要。因为它们是可迁移的，理解了它们，思维便能超越主题和事实。例如，如果理解了战争的本质，学生不仅可以理解战争是如何产生的，如何避免战争，还能领悟分析过去战争以及未来潜在战争的方法，更可以正确看待日常生活中的冲突观念，因为它可以算是一种“微型战争”。

其次，要关注事实与核心概念之间的联系。重视核心概念并不意味忽视对事实的学习，事实性知识是理解概念的抓手。在学习事实时，要时时关注它与核心概念的联系，而不能本末倒置，关注了一大堆事实，忘却了核心概念。正确的做法是：以深层次的概念性知识为中心，运用事实支持理解力的发展。

再其次，核心概念的呈现不应是现成的答案。深层次的理解不是一蹴而就的，它只能在与他人的合作过程中，通过对信息进行主动加工才能获得。因此，教材也不能轻而易举地将核心概念直白地呈现出来。有一种比较好的设计方式是围绕问题来设计课程，这些问题可以把核心概念置于首位。

把教学的场所变成学习的场所

笔者无意判断讲授与探究这两种极端的教学方法孰优孰劣，而是信奉传统的观念———“教学有法，教无定法”。笔者主张：核心概念的学习当以抛物线型的学习为主，让核心概念的学习过程慢一点、深一点、更扎实一点。因为只有在参与学习活动的过程中，学生才能真正理解所学的知识。

当前，一批旨在促进深层理解的教学模式应运而生，如“3E学习循环模式”、“基于项目的和基于问题的学习模式”、“服务性学习模式”等。这些不同的模式有着共通的教育信念：知识是由学习者主动建构起来的；原有知识在很大程度上影响新知识的学习；教师应该是一个建材超市的经理，为学生提供各种建筑材料，帮助他们设计草图，然后让学生自己动手去建造自己的房子，而不应该是一个房地产的经纪人，先让工人把房子建好，然后再卖给学生；学习是情境化的，核心概念必须放置在特定情境中由学生掌握；学习不仅是个人行为，更是一种社会行为。

下面，笔者用自己做过的语文学科的一个实例将理念加以具像。

非指导性作文教学

1.小朋友们，上面的两幅漫画，都画的是谁呢？

A是_____________理由___________

B是_____________理由___________

由此看出，我们判断一个人是谁，可以从哪些方面判断？想一想，我们还可以从另外哪些方面判断呢？如果你想不出，可以跟你的同伴交流一下。

2．看看下面的几段话，猜猜他们又是谁呢？议一议，你觉得它们写得好不好，指出好在哪里，不好在哪里，不好的话请你试着修改一下。

（1）他那张长长的马脸配上卷卷的头发，笑起来眼睛眯着，咧着大嘴。他的口头禅就是“耶”，时常会打出一个“V”形手势。他可是有名的主持人哦，你知道他是谁吗？

（2）他身材中等，总喜欢以老头的形象出现，一顶鸭舌帽下面满额头的皱纹，走路的时候，双手背在身后，双膝稍稍弯着，走起来一颠一颠，常惹得我们哈哈大笑。我和爸爸都很喜欢他。

3．比较：看一看，通过写作来描绘人物和用绘画的方式描绘人物有什么不同呢？你可以与同伴交流一下。你觉得用什么样的方式更好呢？同时，这两种方法又有什么相同呢？试着说一说，并与大家交流一下。

4.参照以上总结的几方面，描写一位你熟悉的老师。接着在班级或小组交流，或者给你的同伴看，让他们猜猜你写的是谁？如果他们一下就能看出，那么你就成功了。

实践结果表明，通过以上4个环节，学生对抓住人物的主要特征有了较为成熟、深刻的理解。这时，教师还要适时问一问自己：我怎样才能使学生有效参与到活动中来确保理解的实现呢？

关键概念学习的情境化设计

在调研中，我常常听到学生这样抱怨：我为什么要学这些东西？这节课对我有什么好处……的确，当课程内容远离学生的经验和生活时，学习就会成为他们沉重的心理负担，因为它对学生而言没有意义。

当前，这一问题已经得到了广大教育工作者的重视，解决的方案能从教科书的变化和许多教师的教学设计中得到反映。比如：量一量自己拳头的周长（注：拳头的周长等于脚长），再量一量自己的脚长，你有什么发现？如何利用这一发现帮助自己购买到大小合适的袜子？又比如，在学习牛顿第一定律时，教师会先问学生：驾车时前排的人为什么要系安全带？

事实上，“和儿童的经验、生活相结合”已渐渐成为课程、教学设计者的座右铭。

强调与真实世界的衔接，源于儿童认识活动的特点。儿童在学校以掌握用符号记载的、前人创造的知识为主。以符号记载的知识脱离了它的文化性、境域性，更超越了儿童个体的直觉经验，如果不将其镶嵌到一定的情境中，学生很难理解这些知识是怎么来的，也不知道它们可以用到什么地方去。正因为如此，杜威才提出，概念、技能和信念需要在情境中才能体现出它们的意义并显得有用。如果要使学生的学习能够有价值、有意义，那么教师必须为学生创设特定的学习情境。

在强调学习情境化的同时，我们还应警惕另一极端化的做法，即简单地把情境化等同于社区实践、参观访问等活动。真实世界中确实有无数的教育元素，但这些元素都是潜在的，没有教育工作者的梳理，它们就像散落在草地上的珍珠一般不会被人发现。比如，在学生的眼中，一个池塘只是由水及水中的动植物构成的情境。只有在教育者手中，隐藏的数学元素———池塘的面积、周长、直径、容积等才能凸显出来，成为学习的对象。同理，生态的元素、审美的元素亦然。这就是从“物质实体到关系实在”，这些关系是不可能自动显现的，它需要课程、教学设计者的引领。

建构促进理解的评价

“跟着考试指挥棒转”可能是教育领域中最古老的箴言。正因如此，建构促进理解的评价才应是治疗“脆弱知识综合征”的重中之重。那么，我们怎样才能保证学生的错误理解不至于靠死记硬背而蒙混过关呢？

对此，我们可以从判断理解的各种标准中获得灵感和启示。

布卢姆认为，可以通过解释、转译和推断来鉴别理解。

解释指对事物进行合理、恰当的论证和说明，往往涉及“为什么”和“怎么样”的知识，如“为什么不同的物体下落时具有同样的加速度？”

转译指能提供有意义的阐释、叙述和翻译。“举例说明”“用自己的话来说”是教师最常用的检验转译的有效方法。转译还包括知识能从一种表达形式转变为另一种表达形式。

推断指的是能根据已习得的知识对事物的发展趋势作出预测或建立事物之间的因果联系，如根据光源、物体、影子来推断光源的高度和位置。在中国现实的考试评价中，布卢姆的观点已得到了较为广泛的运用。

而哈佛大学研究项目组有关理解的4个维度可以给我们新的启示。

一是在知识的联系中检验对知识的理解。可以将能否建立起一体化的、丰富的概念网作为检验理解的重要标准。

二是在方法的理解与运用中检验理解。学生对知识的理解，应包括对其获得知识方法的理解。凭借这些已被认可的方法，学生可以对各种观点表现出理性的怀疑或建构新的知识。

三是在知识的运用中检验理解。运用指一种能将所学知识有效应用于新环境的能力。如用经济学知识设计一项金融计划进行投资和储蓄。

四是用多种表达形式检验理解。“理解”的这一维度强调的是理解了的知识可以用多种形式表达。评价工作者可以反其意而用之，用多种表达方式检验学生的理解程度。

当前，“为理解而教”已成为教育领域的新口号，它是治疗“脆弱知识综合征”的秘方，我们期待这一星星之火能在不久的将来形成燎原之势。

（郝京华：南京师范大学教育科学学院教授；专业领域未小学科学教育）